Особенности обучения детей с задержкой психического развития в классах коррекции. Инклюзивное образование

В общеобразовательной школе
Понятие «задержка психического развития» - психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. Задержка психического развития – временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций.

В этиологии задержки психического развития играют роль: конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, патология беременности и родов, частые болезни в первые годы жизни, неблагоприятные условия воспитания.

К.С. Лебединская классифицирует задержки психического развития, основываясь на причинах её возникновения:

а) ЗПР конституционального происхождения: при ней эмоционально- волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста;

б) ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка;

в) ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями;

г) ЗПР церебрально-органического происхождения (обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально–волевой сфере и в познавательной деятельности).

Психическое развитие этой категории детей отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах. психический задержка школа

К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

1. Нарушения психического развития детей и подростков

Термин "дизонтогения" впервые был употреблен Швальбе в 1927 г. В настоящее время под этим термином понимают различные формы нарушения онтогенеза.

Факторы, приводящие к дизонтогении:

· Биологические (пороки развития, повреждения, время повреждения, интенсивность повреждения).

· Социальные.

· Экзогенные (факторы внешней среды).

· Эндогенные (факторы внутренней среды).

К экзогенным факторам относят различные инфекционные заболевания, механические травмы головного мозга, интоксикации, неблагоприятные жизненные условия, психические травмы и т.д.

1. Инфекции могут влиять на разных этапах онтогенеза, как пренатальном, так и постнатальном. В пренатальном периоде это инфекционные заболевания, которые переносит мать (краснуха, грипп, токсоплазмоз и др.). В принципе, даже легко протекающие инфекционные заболевания в первой половине беременности могут негативно повлиять на развитие плода. В постнатальном периоде следует особо выделить т.н. нейроинфекции, при которых поражается непосредственно ЦНС (менингиты, энцефалиты и др.). Также негативно могут влиять детские (корь, ветрянка, дифтерия) и общие инфекционные заболевания (грипп, туберкулез и др.), которые снижают защитные свойства организма и могут привести к вторичному поражению головного мозга.

2. Интоксикации могут быть вызваны различными веществами (промышленные, бытовые, химические средства, лекарственные средства, алкоголь, наркотики). Время воздействия - как пренатальный период (работа во время беременности на вредном производстве, отравление, алкоголизация матери), так и постнатальный (отравление ребенка, алкоголизм, наркомания, токсикомания).

3. Травмы головного мозга. В зависимости от обширности травмы спектр поражений может быть очень широким - от временных до необратимых психических расстройств. Травмы могут быть:

внутриутробными (ушибы и падения матери, подъем тяжестей во время беременности, малое количество околоплодных вод);

родовыми (затяжные или стремительные роды, акушерское вмешательство);

постнатальными (от грудничкового до школьного возраста: игровые, бытовые, уличные и т.д.).

Психические расстройства, вызванные травмой, могут возникать как сразу же после нее, так и спустя некоторое время (чаще).

4. Неблагоприятные жизненные условия снижают общую сопротивляемость организма, что может привести к соматической и психической неполноценности ребенка. Сюда можно отнести истощение или неполноценное питание матери во время беременности, тяжелый физический труд во время беременности, переохлаждение и неполноценное питание ребенка и т.д.

5. Психотравмирующие ситуации сами по себе не могут быть причиной умственной неполноценности, но могут спровоцировать развитие психогенных психозов и неврозов.

К эндогенным факторам относят некоторые соматические заболевания, патологическую наследственность, нарушения обмена веществ и функций эндокринных желез и др.

1. Хронические и инвалидизирующие соматические заболевания приводят к тому, что ребенок, в силу своего положения, не имеет возможности нормально взаимодействовать с внешним миром и получать опыт, необходимый для нормального развития. Т.о., различные виды депривации могут способствовать возникновению нарушений психического развития.

2. Патологическая наследственность повышает риск возникновения нарушений у ребенка (напр., отягощенность по психическим заболеваниям).

3. Нарушения обмена веществ и функций желез внутренней секреции могут приводить к тяжелым заболеваниям, которые не являются психическими сами по себе, но ведущими к умственной отсталости.

2. Виды задержки психического развития

1. ЗПР конституционального происхождения (гармонический инфантилизм).

2. ЗПР соматогенного происхождения (хронические, инвалидизирующие заболевания; врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы).

3. ЗПР психогенного происхождения (неблагоприятные условия воспитания).

4. ЗПР церебрально-органического происхождения (негрубая органическая недостаточность ЦНС).

Гармонический инфантилизм.

Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма является следствием нарушенного созревания более молодых структур головного мозга, главным образом коры лобных долей. Причиной могут выступать многие факторы - конституционально-генетические, внутриутробная интоксикация, легкие формы родовой патологии, токсико-инфекционные воздействия в первые годы жизни ребенка.

При гармоническом инфантилизме психическая незрелость охватывает все сферы деятельности ребенка, в том числе и интеллектуальную, однако преобладают проявления эмоционально-волевой незрелости (без осложнения психопатологическими синдромами). Это выражается в свойственной детям более младшего возраста повышенной эмоциональной живости, неустойчивости, беспечности, преобладании мотива получения непосредственного удовольствия, чрезмерной доверчивости и внушаемости. Это подвижные дети, они очень любят играть, им свойственна живость воображения, фантазия, они обычно очень жизнерадостны. В интеллектуальной деятельности также преобладает влияние эмоций, собственно интеллектуальные интересы выражены недостаточно, преобладают игровые интересы, в том числе и в школьном возрасте. Когда такие дети идут в школу, то у них выявляется т.н. феномен «школьной незрелости» - произвольное внимание неустойчиво, отличается истощаемостью и пресыщаемостью, дети не способны к занятиям, требующим волевых усилий, не могут подчиняться определенным правилам, которые предъявляет школа.

У большинства детей с гармоническим инфантилизмом интеллектуальная недостаточность имеет вторичный характер (из-за недостаточной целенаправленности умственной деятельности), некоторые особенности мышления таких детей сближаются с особенностями мышления детей, страдающих олигофренией:

Преобладание конкретного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим;

Склонность к подражанию при выполнении интеллектуальных заданий;

Недостаточная целенаправленность психической деятельности;

Слабость логической (опосредованной) памяти.

Тем не менее, существуют и существенные отличия:

Общая живость;

Повышенный интерес к окружающему;

Отсутствие инертности, тугоподвижности психических процессов;

Игровая деятельность активна, самостоятельна, содержит элементы творчества, фантазии, у таких детей богатое воображение;

Более широкая и сохранная ЗБР;

Способность к использованию помощи;

Дети способны переносить усвоенные знания на новый материал.

Динамика гармонического инфантилизма благоприятная. При правильно организованном обучении и воспитании проявления инфантилизма сглаживаются вплоть до полного исчезновения, интеллектуальная недостаточность полностью компенсируется. Наиболее заметные положительные сдвиги видны к 10-летнему возрасту.

ЗПР соматогенного происхождения.

При тяжелых соматических заболеваниях (пневмония, заболевания желудочно-кишечной системы, сердечно-сосудистые заболевания) может происходить ретардация психического развития. Ребенок утрачивает приобретенные навыки и регрессирует на более ранние стадии развития. Если болезнь была однократной, то утраченные навыки со временем восстанавливаются, если же ребенок болеет часто и подолгу, то навыки не успевают восстановиться, и к школьному возрасту оказываются несформированными. Кроме того, соматические заболевания истощают организм ребенка, снижают его общий тонус, что приводит к понижению тонуса ЦНС. При этом наблюдаются эмоциональная лабильность, истощаемость, нарушения внимания и т.д. Память и интеллект, как правило, не страдают. Самооценка у таких детей существенно занижена, при малейших неудачах они теряются и могут вообще отказаться от дальнейшей деятельности.

Кроме истощаемости организма, у ребенка, вынужденного подолгу находиться в лечебных учреждениях, развивается т.н. госпитализм. Лишенные необходимых эмоциональных контактов, такие дети в поведенческом плане регрессируют на более ранние стадии развития. Они могут прибегать к аутостимуляции, что тормозит психическое развитие ребенка. Даже при возвращении в нормальные условия навыки аутостимуляции могут сохраняться в течение длительного времени.

ЗПР психогенного происхождения.

«Педагогическая запущенность». Факторы - воспитание ребенка в семье умственно недостаточных, в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, в конфликтных семьях, в девиантных семьях, в условиях безнадзорности и т.д.

В основе педагогической запущенности лежат социальная незрелость личности, недостаточность нравственных установок. Отсутствие или недостаточная сформированность интеллектуальных интересов, чувства долга, ответственности ведет к отклонениям в поведении, отказу посещать школу и др.

Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется в недостатке объема знаний, которые должны иметься у детей данного возраста. Также отмечается неразвитая речь, бедность интеллектуальных интересов. При этом у них сохранена способность к абстрагированию, умение использовать помощь, хорошая ориентировка в повседневных житейских ситуациях.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Осложненный психический инфантилизм.

1. Органический инфантилизм. Имеют место признаки незрелости эмоционально-волевой сферы - непосредственность поведения, наивность, повышенная внушаемость, преобладание игровых интересов. Но при этом у детей отсутствуют эмоциональная живость, яркость эмоций. Они скорее эйфоричны и расторможенны. Иногда встречаются элементы психопатоподобного поведения. Игры детей бедны, однообразны, лишены творчества. Привязанности и эмоциональные реакции неглубоки. Отмечаются низкий уровень притязаний, малая заинтересованность в оценке их действий.

При исследовании таких детей у них обнаруживается конкретность мышления и низкая способность к использованию помощи. Интеллектуальная деятельность характеризуется инертностью, тугоподвижностью, плохой переключаемостью, иногда - персеверативностью мыслительных процессов.

Исходя из особенностей эмоционально-волевой сферы, выделяются два варианта органического инфантилизма:

Неустойчивый, который характеризуется психомоторной расторможенностью, преобладанием эйфорического фона настроения, импульсивностью;

Тормозимый, которому свойственны пониженная инициативность, нерешительность, боязливость, преобладание сниженного фона настроения.

Динамика органического инфантилизма менее благоприятна. У детей этой группы с возрастом более отчетливой становится интеллектуальная недостаточность, что ведет к нарастанию школьной неуспеваемости. У части детей усиливаются психопатоподобные нарушения поведения, связанные с повышенной аффективной возбудимостью, агрессивностью, колебаниями настроения.

2. Церебрастенический инфантилизм. При этом варианте психический инфантилизм сочетается с церебрастеническим синдромом, который проявляется повышенной возбудимостью в сочетании с истощаемостью, выраженной неустойчивостью внимания, капризностью, двигательной расторможенностью и разнообразными соматовегетативными нарушениями (расстройства сна, аппетита, повышенная потливость и др.). Часто встречаются черты повышенной тормозимости в незнакомой обстановке.

У большинства детей этой группы проявления психической незрелости и церебрастенические нарушения в среднем к 10 годам сглаживаются или полностью исчезают, ликвидируется школьная неуспеваемость.

3. Невропатический инфантилизм. Психический инфантилизм сочетается с проявлением синдрома невропатии - повышенная тормозимость, робость, пугливость, несамостоятельность, чрезмерная привязанность к матери, трудности адаптации в детских учреждениях. Кроме того, отмечаются нарушения соматовегетативной регуляции.

При неблагоприятных условиях обучения и воспитания у таких детей обнаруживается тенденция к закреплению астенических черт характера.

Энцефалопатические формы ЗПР.

Эти формы описываются под разными названиями: «синдром раннего мозгового повреждения», «ММД», «дефицит активного внимания» и др. Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленными остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие перенесенных мозговых инфекций, травм, интоксикаций. В отличие от грубых расстройств при олигофрении и деменции состояние этих детей носит более или менее обратимый характер.

1. Церебрастенический синдром. На первый план выступают повышенная истощаемость и утомляемость при незначительных физических и психических нагрузках, особенно в младшем школьном возрасте. Интеллектуальная недостаточность при этом определяется неравномерной работоспособностью, замедленным темпом психической деятельности, низкой продуктивностью, нарушениями внимания и памяти. Иногда церебрастения может усложняться расстройством формирования высших корковых функций. При этом у детей отмечаются:

затруднения в анализе и синтезе пространственных отношений (ориентировка в сторонах тела, конструирование пространственных фигур, складывание разрезных картинок);

затруднения при выполнении проб на воспроизведение и дифференцировку ритмов;

неспособность быстро изучить алфавит;

в период школьного обучения долго не автоматизируются навыки письма и чтения;

при письме под диктовку наблюдаются дисграфические ошибки.

2. Психоорганические синдромы. При этих состояниях наряду с явлениями церебрастении могут наблюдаться другие психопатологические проявления:

эмоционально-волевые расстройства проявляются эмоционально-волевой неустойчивостью (отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость), аффективной возбудимостью с агрессивностью, патологией влечений (сексуальная расторможенность, прожорливость и др.); неврозоподобные расстройства иногда отмечаются у детей уже в раннем детстве и проявляются повышенной возбудимостью и неустойчивостью вегетативных реакций, нарушениями сна и аппетита, повышенной чувствительностью к внешним воздействиям, эмоциональной возбудимостью, впечатлительностью, лабильностью настроения. Эти нарушения могут сочетаться с общей двигательной расторможенностью. С возрастом нарушения вегетативной регуляции сглаживаются, и на первый план выступают такие расстройства, как тики, энурез, заикание. К этим расстройствам присоединяются двигательное беспокойство, повышенная раздражительность и возбудимость, плаксивость; апатические расстройства проявляются вялостью, монотонностью, слабостью побуждений. Интеллектуальная деятельность у таких детей значительно нарушена. При выполнении трудных заданий, связанных с интеллектуальным напряжением и необходимостью концентрации внимания нарастают проявления вялости, усиливаются замедленность и инертность, появляется склонность к персеверативности. Вне школы такие дети пассивны, безынициативны, хотя иногда могут быть двигательно расторможенны; психомоторная расторможенность и нарушения целенаправленной деятельности. В период школьного обучения это проявляется недостаточной способностью к организованной деятельности. Интеллектуальная продуктивность отличается неравномерностью. При этом она в меньшей степени обусловлена повышенной утомляемостью и истощаемостью, а страдает из-за сниженной критики, недостаточно развитых интеллектуальных интересов, чувства ответственности. Поведение характеризуется беспокойством, суетливостью, некритичностью, недостаточным чувством дистанции. У некоторых детей на первый план выступают эйфорический фон настроения, импульсивность поведения.

Динамика интеллектуальной недостаточности при церебрастенических и психоорганических синдромах различна, однако общим для них является их относительная обратимость при правильных условиях обучения и воспитания в сочетании с лечебными мероприятиями. При церебрастенических синдромах возможность достижения полной компенсации значительно выше.

Основным отличием всех вышеописанных состояний от олигофрении является относительная сохранность интеллектуальных процессов. Уровень обобщения, абстрагирования, способность к переносу усвоенных навыков у детей с ЗПР значительно выше, чем у детей, страдающих олигофренией. Также, в отличие от олигофрении, практически всегда обнаруживается тенденция к сглаживанию нарушений и положительной динамике.

3. Дети с задержкой психического развития в школе

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов.

В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения: школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР. В 1997 г. вышло инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов».

Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 3-5 лет);

2-я ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 лет).

Наполняемость класса и группы продленного дня в коррекционном учреждении - 12 человек. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении VII вида в течение одного года.

Однако основная масса детей с задержкой психического развития обучается в классах коррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционно-развивающего обучения и организация обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях VII вида.

Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов коррекционно-развивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.

Обучение на второй ступени (V-IX классы) осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них).

После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование.

Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности.

Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и методы обучения.

Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.

При обучении детей с задержкой в психическом развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционные занятия учитель проводит по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребенка обращается внимание на состояние различных сторон его психической деятельности - памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, наоборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляются запас знаний и представлений, умений и навыков учеников, пробелы в усвоении ими программного материала по отдельным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала, отсутствием представлений, являющихся базой для усвоения нового материала, например несформированностью представлений и понятий, связанных с пространственными и количественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимозависимостей и т. п. Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаскивания», формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач:

Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т. п.

В некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.

В старших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводится в настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению возникающих пробелов в знаниях по основным учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной программы.

Заключение

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.

В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:

· посредством усиления мотивации;

· путем сосредоточения внимания учащихся на задании.

Список литературы

1. Власова Т.Д., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

3. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции в Новгороде. - М., 1995. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 1998.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

5. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образования. - 1998.-№4.

6. Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В.И.Лубовского. -Смоленск, 1994.

7. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития/ Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. - М., 1993.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и классификации задержки психического развития. Особенности личности детей с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование развития познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития средствами игры.

курсовая работа , добавлен 15.10.2012

Проблема обучения детей с задержкой психического развития дошкольного возраста, их психолого–педагогическая характеристика, специфика внимания. Организация экспериментального исследования внимания у детей с задержкой психического развития, его результаты.

курсовая работа , добавлен 30.10.2009

Характеристика и варианты задержки психического развития (ЗПР) у детей. Особенности развития и коррекция эмоционально-волевой сферы подростков с ЗПР. Проявления синдрома психического инфантилизма, церебрастенического и психоорганического синдрома.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010

Главные условия формирования эмоций у старших дошкольников в норме и с задержкой психического развития. Методические рекомендации по снижению агрессивных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017

Физиологические основы и особенности формирования развития мелкой моторики рук. Характеристика детей с задержкой психического развития. Роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011

Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Психологические основы игры данной категории детей. Определение значения игры в становлении, развитии личности младших школьников с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 07.04.2010

Психологическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития. Принципы подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет с отклонениями в развитии. Разработка коррекционно-развивающей работы по формированию учебно-важных качеств у детей с ЗПР.

дипломная работа , добавлен 30.01.2012

Личностный рост ребенка с задержкой психического развития. Влияние изобразительной деятельности на воображение. Особенности развития воображения у детей с задержкой психического развития. Разработка развивающей программы по развитию воображения детей.

дипломная работа , добавлен 11.10.2011

Анализ двигательного режима и оценка уровня двигательной активности у детей с задержкой психического развития. Методические рекомендации и план работы в повседневной жизни по оптимизации двигательной активности детей с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 28.07.2012

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста. Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития.

ПРОЕКТ

НА ТЕМУ:

«ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ»

Ичалки 2017

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 7

Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности

Психологические особенности детей с задержкой психического развития 9

Возможности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития 12

2 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 15

развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 24

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

В настоящее время в России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. В мире давно принято удалять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей.

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.

На данном этапе действующее законодательство позволяет организовать обучение и воспитание детей с задержкой психического развития в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа. Содержание образования определяется образовательной программой VII вида, разрабатываемой с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников.

Сегодня в России существуют две модели интеграции:

Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа - классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии.

Классы (группы), в которых дети с ЗПР (1-4 человека) обучаются вместе с нормально развивающимися сверстниками по индивидуальному образовательному маршруту.

Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных направлений образовательной и психологической практики. Этим также подтверждается актуальность и новизна исследования.

Степень разработанности проблемы. Проблемы развития, обучения, социализации детей с задержкой психического развития исследовали И. М. Бгажнокова, Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, Е. Б. Аксенова, Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, Е. С. Слепович, В. А. Степанова, Е. А. Стребелева, Н.Д. Соколова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Б. П. Пузанов, С. Я. Рубинштейн, Р. Д. Тригер, Л. М. Шипицина и др.

Инклюзивное образование для России находится в стадии становления. Внедрение инклюзивных технологий началось у нас только в 90-е годы прошлого века. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л. И. Акатов, Н. В. Антипьева, Д. В. Зайцев, П. Романов и др. Р. Жаворонков, В. З. Кантор, Н. Н. Малофеев, Е. Ю. Шинкарева исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Психологические проблемы инклюзивного образования нашли отражение в материалах многочисленных конференций, фундаментальных трудов отечественных психологов по заявленной проблеме нет. Таким образом, тема исследования в психологии недостаточно разработана как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

Предмет исследования - инклюзивное образование детей с задержкой психического развития.

Объект исследования - психологические особенности обучения детей с задержкой психического развития в условиях инклюзии.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзии будет более эффективной по сравнению с обучением в условиях специальной коррекционно-развивающей школы VII вида; инклюзивное образование позволяет в лучшей степени обеспечить социализацию детей этой категории; каждый ребенок может развиваться в своем собственном режиме и получить доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования.

Цель исследования - выявить особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы).

Цель обусловила постановку и решение следующих частных задач:

1. Изучить научную и учебную литературу по теме выпускной квалификационной работы;

2. Выявить психологические особенности детей с задержкой психического развития;

3. Раскрыть понятие и сущность инклюзивного образования;

4. Выявить особенности инклюзивного обучения детей с задержкой психического развития.

Новизна работы заключается в том, что исследуются возможности инклюзивного подхода в социализации и обучении детей с задержкой психического развития.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности

Как уже отмечено во введении, в нашей стране накоплен небольшой опыт технологий инклюзии. В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования. С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в своем исследовании дает определение инклюзивному образованию: инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка (Сорокоумова С. Н., 2010).

Наряду с привычными понятиями «инвалид», «ребенок-инвалид», в правовой материи используются такие термины, как «дети с отклонениями в развитии», «дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «лица с ограниченными возможностями

Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможностями. Термин «ребенок с ограниченными возможностями» укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие ребенок с «ограниченными возможностями» (disabled child) характеризует часть детей, которые не могут в силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования. Следовательно, для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где на каждой образовательной ступени была оказана необходимая помощь специалистами учреждений. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

В особой поддержке нуждаются учителя, которые работают в классах инклюзивного обучения. Здесь психолог помогает преодолеть страх, тревожность, связанные с поиском правильных подходов во взаимодействии с учениками с особыми образовательными потребностями.

Сегодня актуальны вопросы: Как подготовить ребенка с ограниченными возможностями здоровья к учебе в обычной школе? Какие проблемы у него возникнут? Готова ли школа к обучению таких детей? Как нужно учить детей с особыми потребностями в обычной школе? Как отнесется к этому общество? Есть ли риски при введении инклюзивного образования?

Именно родители «особых» детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего, это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире - он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр. (Сабельникова, 2010).

Нельзя недооценивать значимость инклюзии для развития не только ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в целом. Вот мнение одного из родителей ребенка со сложной структурой нарушения: «Один день в коллективе здоровых, позитивно настроенных сверстников, дал для развития ребенка больше, чем месяц коррекционной работы. Возможно, это позволило запустить скрытые компенсаторные резервы организма. Ребенок стал увереннее в себе. Начал активно и с интересом взаимодействовать с окружающим миром»

1.2 Психологические оСОбенности детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.

Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности.

Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития.

Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать основные клинические формы ЗПР (Чупров, 2009 и др.).

Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.

Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и др. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.

Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия.

Первый вариант - ЗПР конституционального происхождения. Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.

Второй вариант - ЗПР соматогенного происхождения. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.

Третий вариант - ЗПР психогенного происхождения. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

Четвертый вариант - ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида.

1.3 Возможности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Тенденции развития ребенка с задержкой психического развития те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной и правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены (Стреблева, Венгер и др., 2002).

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, ... происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения» (Выготский, 1956).

Перед инклюзивным образованием стоит задача удовлетворять надлежащим образом широкий спектр образовательных потребностей в рамках формального и неформального образования. Являясь не просто второстепенным вопросом, касающимся методов возможного вовлечения некоторых обучающихся в основной процесс образования, инклюзивное образование представляет собой подход, позволяющий изыскивать методы трансформации образовательных систем для удовлетворения потребностей широкого круга обучающихся. Оно направлено на то, чтобы позволить учителям и учащимся не испытывать неудобств в условиях многообразия и рассматривать его скорее не как проблему, а как задачу и фактор, способствующий обогащению среды обучения (Концептуальный доклад, 2003).

Ключевые принципы инклюзивного образования:

▪ дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;

▪ программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в образовательном учреждении;

▪методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей);

▪ все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

▪ индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

▪ инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

2 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического

развития

Особенности обучения детей с задержкой психического развития по коррекционной программе в общеобразовательном учреждении

Среди обучающихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития, – это школьники с задержкой психического развития, которые обучаются по коррекционной программе.

Понятие и классификация задержки психического развития

В современном значении под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Иначе говоря, это состояние замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма вследствие временно и мягко действующих факторов (например, плохого ухода и др.). Задержка психического развития может быть обусловлена следующими причинами:

социально-педагогическими (отсутствие заботы родителей, нормальных условий для обучения и воспитания детей, педагогическая запущенность, нахождение ребёнка в трудной жизненной ситуации);

физиологическими (тяжёлые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, наследственная предрасположенность и др.)

Выделяют две основные формы задержки психического развития:

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы;

задержку развития, возникшую на ранних этапах жизни ребёнка и обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходима не только длительная психолого-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Различают четыре основных варианта ЗПР:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;
2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
3) задержка психического развития психогенного происхождения;
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

1. ЗПР конституционального происхождения.

Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа.

Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии.

Симптомы : задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. ЗПР психогенного происхождения.

Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда.

Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм центральной нервной системы и интоксикации.

Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза являются наиболее сложными в диагностическом отношении, потому что, как и дети с олигофренией, оказываются стойко неуспевающими в первые годы обучения.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматического, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах ЗПР церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с вариантами ЗПР различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

Специалисты, исследующие психологические закономерности развития данной категории детей, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика не умственно отсталым, а лишь отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.

Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое “геройство”, совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются “авторитетам” и могут поддерживать своих “вожаков” даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

Психологические особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные обучающимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при самостоятельной работе.

При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.

Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

Известно, что нормально развивающийся ребенок начинает овладевать умственными операциями и способами мыслительной деятельности уже в дошкольном возрасте. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ЗПР приводит к тому, что даже в школьном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста обучающегося и средством активизации познавательной деятельности.

Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Обучающиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто “перескакивают” с одного на другое, не завершив начатое.

Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При задержке психического развития имеет место недостаточность центральной нервной системы, приводящая к неравномерности формирования психических функций, что обусловливает особенности развития, поведения детей и определяет специфику содержания и методов коррекционного обучения.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР включает отличительные признаки этой категории детей как от нормально развивающихся сверстников, так и от детей с умственной отсталостью. Однако в силу схожести поведенческих проявлений дифференциальная диагностика может представлять определенные трудности. Всесторонне психологическое обследование и изучение познавательной деятельности детей с ЗПР служат важным фактором правильной диагностики и выбора путей обучения и коррекции.

К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы.

Список использованных источников

Нормативные акты

Закон РФ от 29.12.2012 N 273 «Об образовании» СПС Консультант Плюс

Государственная программа «Доступная среда» 2011-2015 гг. от 17.03.2010 г.

3. Федеральный закон от 24.07.1998 N 124-ФЗ (ред. от 17.12.2009) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят ГД ФС РФ 03.07.1998) СПС Консультант Плюс

4. Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 N 288 (ред. от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СПС Консультант Плюс

5. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» // СПС Консультант Плюс

6. Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» // СПС Консультант Плюс

Литература

7. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. - М.: ВЛАДОС, 2003.

8. Актуальные проблемы диагностики ЗПР // Под ред. К.С.Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. - 125 с.

На сегоодняшний день большая часть обучающихся, имеющих трудности в усвоении знаний – это учащиеся с ЗПР.У многих из низ имеется справка 7 вида, другие с имеющимися признаками «оберегоаются» родителями. - -В нашей школе дети с ЗПР не обучаются по специальным программам.

Закон "Об образовании в РФ" 273-ФЗ, [Глава 11] [Статья 79] Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. 3. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающегоо обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. 4. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

В условиях реализации ФГОС школой разрабатывается Основная образовательная программа, в структуре которой предусмотрен раздел «Программа коррекционной работы для детей с ОВЗ». Для детей с задержкой психического развития должны быть созданы условия, соответствующие их особым образовательным потребностям. Эти условия включают, в частности, индивидуальный подход, использование специальных методов работы, изменение планирования учебного материала, адаптацию требований к контрольным работам и т.д.

Что такое ЗПР? Задержка психического развития - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чегоо рнебенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Задержка психического развития - специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер.

Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всегоо, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негорубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Биологически е патология беременности Недоношенностьасфиксия и травмы при родах заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития рнебенка генетическая обусловленность Социальные длительное ограничение жизнедеятельности рнебенка неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни рнебенка Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения Причины задержки психического развития:

Характерные особенности детей ЗПР: повышенная истощаемость и в результате повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, внимание неустойчивое;внимание неустойчивое; страдают все виды памяти страдают все виды памяти не сформированы основные мыслительные операции –не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий дефекты звукопроизношения;дефекты звукопроизношения; бедный словарный запас слов;бедный словарный запас слов; низкий навык самоконтроля;низкий навык самоконтроля; ограниченный запас общих сведений и представлений;ограниченный запас общих сведений и представлений; слабая техника чтения;слабая техника чтения;

Характерна стойкая дизорфография (неусвоение орфографических правил) характерна стойкая дизорфография (неусвоение орфографических правил) часто в рассуждениях отсутствует «главная мысль» часто в рассуждениях отсутствует «главная мысль» Нужна ли им помощь?

Таким образом, поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого- педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Важно отметить, что в условиях массовой школы рнебенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всегоо в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах отклоняющегоося поведения.

Журнал коррекционной работы учебной деятельности с учащимися, имеющими ЗПР по предмету «……». ФИО обучающегоося класс Сфера, навык, затруднения, требующие коррекции Метод, технология, упражнение Дата РезультатПримечан ие 1. Разделительный мягкий знак Отработка на знакомом материале в игровой форме Овладел частично Повторная диагностик а через неделю 2. Журнал коррекционной работы Отражаются результаты выполнения учебно - диагностических работ. Два типа заданий: задания, построенные на вне учебном материале и на учебном материале. Педагогическое тестирование проводится 1 раз в месяц. 1 уровень – умением овладел, 2 уровень – в основном овладел, 3 уровень – частично овладел, 4 уровень – не овладел. В ряде работ указывается количество допущенных ошибок и подчеркиваются характерные. Целесообразно отмечать время, которое потребовалось для выполнения задания.

Игра с перекидыванием мяча "Добавь разделительный мягкий знак в слово": Коля – колья, семя – семья, полёт – полёт, лют – льют, гостя – гостья "Убери разделительный мягкий знак ": полью – полю, пылью – пылю. Задания на вставку буквы ь.(со словами –ловушками) а) в словах: в…юга, в…ясна, плат…е, ул…ица б) в словосочетаниях: шустрые муров…и, белич…и сл…еды. в) в предложениях: Плат…е чист…ят щ…ёткой. г) в текстах: Апр...ель. Сн…его сошёл, запахло прел…ю. Прокат…бился в н…небе гром. Мурав…и под старой ел…ю Вс…ей сем…ёю строят дом. Игра «У кого чья?» (с демонстрацией картинок животных): У лисы голова чья? Лисья У зайца? У волка? У белки? У лошади? У коровы? У медведя? У кошки? У собаки?

Дневник наблюдений классного руководителя. ФИО Класс Дата Сфера наблюдения (поведение, настроение, деятельность, общение, исполнительность) Педагогические мероприятия на развитие или коррекцию Динамика (результат) 1. Иванова В. Замкнута, плохо идет на контакт Вовлечение в организацию классного часа, беседа об увлечениях, разговор с родителями. Отвечает односложно, не активна, по прежнему замкнута. 2. Записи 1 раз в 1-2 недели, только самое существенное и важное, раскрывающее характер рнебенка, егоо развитие, индивидуальность, особенности. Записываются конкретные события, обстановка (причины и следствия) и проявления ученика.

Организация деятельности на уроке. Хорошо, если рнебенок сидит в зоне прямого доступа учителя. Педагог должен время от времени подходить к нему и «ставить внешние вешки», направляя егоо действия: «Мы сейчас пишем вот этот вопрос,вот здесь, отсюда и сюда. Попробуй. Важны также внешние мотивирующие подкрепления: «Вот здесь ты собрался и очень хорошо выполнил задание». Желательно сравнивать рнебенка с самим собой «Вчера на третьем уроке ты был спокойнее и мы с тобой все хорошо сделали» Использовать формы подачи материала с учетом психофизиологических особенностей рнебенка. Чем проще и короче фраза педагога, тем выше вероятность, что ученик ее поймет. Следует давать рнебенку больше времени на запоминание и отработку учебных навыков. При планировании уроков рекомендуется использовать игровые моменты. Возможно вносить отдельные элементы игры в учебные занятия. Дети данной категоории неутомимы в игре. Использовать яркую наглядность, применять ИКТ. Учебный материал должен подноситься небольшими дозами, егоо усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо учить рнебенка пользоваться ранее усвоенными знаниями.

Для повышения эффективности обучения учащихся с ЗПР создаются специальные условия: Индивидуальная помощь в случаях затруднения. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек, наводящих вопросов, алгоритмов действия, заданий с опорой на образцы Вариативные приемы обучения. Повтор инструкции. Планы – алгоритмы и схемы выполнения, пиктограммы (наглядные, словесные). Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный) Речевой образец или начало фразы Демонстрация действий. Подбор по аналогии, по противопоставлению. Чередование легоких и трудных заданий (вопросов) Совместные или имитационные действия. Создание проблемных ситуаций. Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания. Обращение к товарищу с вопросами. Работа со словарями на время. Сравнение (чем похожи и чем отличаются) Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?) Найди ошибку. Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий). Исключение лишнегоо.

Введение физминуток через минут. Создание ситуации успеха на занятии.(выполнить посильный объем работы и получить одобрение, похвалу) Благоприятный климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие. Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических). Синхронизация темпа урока с возможностями ученика. Точность и краткость инструкции по выполнению задания. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы Связь обучения с жизнью Постоянное управление вниманием

Кинезиологические упражнения «Ухо –нос». Левой рукой взяться за кончик носа, а правой – за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук «с точностью до наоборот» «Колечки». Поочередно как можно быстрее рнебенок перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д «Кулак-ребро-ладонь». Рнебенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Проба выполняется сначала правой рукой, потом левой, затем двумя руками вместе «Проворонила ворона вороненка» (прогулка по пальцам со словами) 5. Нарисовать свое имя правой рукой, левой, ногой, головой.

Психический и психофизический инфантилизм: инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения; в школьном возрасте преобладают игровые интересы Дети внушаемы и недостаточно самостоятельны, очень быстро устают от учебной деятельности. ЗПР конституционального происхождения

Длительные хронические заболевания (хронические инфекции, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов) Физическая и психическая астения (у детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость) Аллергические состояния, детские неврозы ЗПР самотогенного происхождения Врождённые и приобретенные пороки развития соматической сферы (например, сердце);

Неблагоприятные условия воспитания (ассоиальная семья, воспитание по типу гиперопеки и гипоопеки, неблагополучные социальные условия) Стойкие отклонения нервно – психической сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферысочетается с недостаточноым уровнем знаний и бедностью предстовлений ЗПР психогенного происхождения

Органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза (конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикация, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни рнебенка). При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно – мозговой иннервации, выраженной вегоето – сосудистой дистонии). ЗПР церебрально – органического происхождения

1) в сенсорно-перцептивной сфере 2) в психомоторной сфере 3) в мыслительной сфере 4) в мнемической сфере 5) в речевом развитии 6) в эмоционально-волевой сфере 7) в мотивационной сфере 8) в характерологической сфере В психическом статусе рнебенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

Факторы риска Наследственность Патология беременности или родов матери Хронические заболевания у родителей Неблагоприятная экологическая обстановка Профессиональные вредности у родителей до рождения рнебенка Курение матери во время беременности Алкоголизм родителей Неполная семья Неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе

« Возникает вопрос можно ли прибегоать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека» Ян Амос Каменский

I вида школа- интернат для глухих детей II вида школа- интернат для слабослыша щих и позднооглох ших детей III вида школа- интернат для незрячих детей IV вида школа- интернат для слабовидящ их детей V вида школа- интернат для детей с тяжелыми нарушениям и речи VI вида школа- интернат для детей с нарушениям и опорно- двигательног о аппарата VII вида школа или школа- интернат для детей с трудностями в обучении - с ЗПР VIII вида школа или школа- интернат для детей с умственной отсталостью). В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозовых характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

Классы коррекции в МОУ СОШ «Солнечная» учебный год. 2 б класс – 11 человек Кл. руководитель: Маненкова Наталья Сергеевна – высшая квалификационная категоория, 26 лет пед.стаж. 5 б класс – 13 человек Кл. руководитель: Любкина Людмила Андреевна– первая квалификационная категоория, 25 лет пед.стаж. 4 б класс – 9 человек Кл. руководитель: Есина Марина Владимировна– высшая квалификационная категоория, 18 лет пед.стаж. 8 б класс – 11 человек Кл. руководитель: Ходус Тамара Семеновна– высшая квалификационная категоория, 15 лет пед.стаж.

1. Активизация познавательной деятельности учащихся 2. П о в ы ш е н и е у р о в н я и х у м ст в е н н ог о р аз в ит и я 3. Нормализация учебной деятельности 4. Коррекция недостатков эмоционально- личностного развития 5. Социально-трудовая адаптация Основные задачи коррекционно- развивающегоо обучения

Для успешного и своевременного выявления детей с особенностями в развитии требуется комплексная работа таких специалистов, как дефектолог, логопед, психолог. Для психолого-педагогической диагностики используются методики таких авторов как: А.А. Венгер, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко. В.И. Лубовский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн и др.

Характерные особенности детей ЗПР: Снижение работоспособности; Повышенная истощаемость; Неустойчивое внимание; Своеобразное поведение; Недостаточность произвольной памяти; Отставание в развитии мышления; Дефекты звукопроизношения; Бедный словарный запас слов; Низкий навык самоконтроля; Незрелость эмоционально-волевой сферы; Ограниченный запас общих сведений и представлений; Слабая техника чтения; Трудности в счёте и решении задач по математике.
Коррекционная направленность обучения Воспитывающее и развивающее обучение Научность и доступность обучения Систематичность и Коммуникативная направленность Связь обучения с жизнь Наглядность в обучении Сознательность и активность учащихся Индивидуальный и дифференцированный подход Прочность усвоения знаний умений и навыков Принципы обучения рнебенка с интеллектуальной недостаточностью

Основные задачи коррекционной работы 1. Обогащение детей с особенностями развития разнообразными знаниями об окружающем мире 2. Развитие у них наблюдательности и опыта практического обобщения 3. Формирование умения самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Подбор заданий, максимально возбуждающих активность рнебенка, пробуждающие у негоо потребность в познавательной деятельности Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР Индивидуальный подход Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий Использование многократных указаний, упражнений Проявление большого такта со стороны учителя Использование поощрений, повышение самооценки рнебенка, укрепление в нем веры в свои силы Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР

Психолого- педагогическое сопровождение Диагностика Консультирование родителей Консультирован ие педагогов Коррекционно- развивающая работа Контроль за организацией психолого-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья Проведение промежуточной и итоговой диагностики учащихся Психологическо е просвещение и образование педагогов

ФОРМУЛА УСПЕХА ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - общая коррекционная направленность процесса обучения, - увеличение срока обучения, - малая наполняемость класса, - щадящий режим, - соответствующий учебный план, - увеличение количества часов на трудный раздел программы, - использование индивидуальных и групповых занятий с логопедом и психологом, - создание положительной атмосферы на уроке, - постоянное снижение тревожности детей, исключение иронии и выговоров, - создание ситуации успеха, которая формирует чувство уверенности в снебе, удовлетворения, - опора на игру, - целенаправленное стимулирование детей на уроке, возбуждение интереса.

Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Дети с ЗПР в общеобразовательной школе.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога. Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах. Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития. Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы. Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и остаточные явления (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной Дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей.

Особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР.
Внимание:

При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Дети теряют нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь). Выделяют особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, снижен объем, концентрация, избирательность, распределение. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей максимум внимания, работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются. У других максимальная концентрация внимания настает лишь после некоторого периода деятельности.

У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Различные виды внимания влияют по-разному на усвоение учебных предметов. На математике важен объем внимания. Русский язык связан с точностью распределения внимания, чтение с устойчивостью внимания. Приемы развития внимания - это различные диктанты, редактирование текста, исправление ошибок, корректурные задания, чтение текста и постукивание по столу (что прочитал? сколько раз стукнул?), чтение и зачеркивание букв. При проведении упражнений нужно дать четкую инструкцию, не использовать сложные предложения, включать игровые моменты, яркую наглядность, обязательный этап работы на уроке это организация самопланирования, самопроверки, а также озвучивание учеником своей деятельности.

Для ЗПР характерна недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность (затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв), страдает целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. Различия становятся более заметны по мере усложнения объекта, условий. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве.

Память:

Снижена продуктивность запоминания (на 2 года ниже, чем у сверстников), неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, неумение использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Необходима помощь психолога. Виды упражнений: воспроизводимость понятий (графическое изображение), воспроизвести рисунок по словесному образцу и др. При организации обучения детей с ослабленной памятью необходимо учитывать следующие направления: опора на зрительную или слуховую память, смысловое запоминание на основе выделения главного, визуализация на основе ярких и несложных таблиц, схем, многократное повторение материала и распределение его на части, рациональный объем запоминаемой информации, эмоциональное богатство передаваемого материала.

Мышление:

У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующее задание. Наглядно-образное мышление: большинству требуется многократное повторение задания и оказание некоторых видов помощи, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Словесно-логическое мышление у большинства детей не развито.

В зависимости от особенностей развития мышления детей с ЗПР можно разделить на 3 группы:

1. Это дети с нормальным развитием мыслительных операций, но снижен показатель познавательной активности.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий.

3. Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности.

Упражнения для развития образного и пространственного мышления: выкладывание из палочек фигуры, соединение точек и линий не отрывая руки. «Четвертый лишний» - развитие логического мышления.

Основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода при развитии мыслительной деятельности:

Общая коррекционная направленность процесса обучения, увеличение срока обучения, малая наполняемость класса, щадящий режим, соответствующий учебный план, увеличение количества часов на трудный раздел программы, использование индивидуальных и групповых занятий с логопедом.

Развитие воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний.

Использование проблемных заданий. Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и активизирует все виды мыслительных операций.

Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действий на основе их проговаривания.

Формирование у ребенка рефлексии, которая связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем их выполнения.

Речь:

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи.

Экспрессивной стороне речи характерен бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов), нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи (стакан вместо кружка, цветы – клумба, смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу: пояс – поезд, не улавливают разницу: вышивает – шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад – дерево, шляпа – шапка, наименование заменяет описанием предмета или действием), наличие аграматизмов, дефекты артикуляционного аппарата.

Особенность: развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста у нормальных детей. У детей ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети не чувствуют норм языка, неологизмы, среди ошибок у детей нормы преобладают р-л, ж-ш, у детей с ЗПР з-с, и-л.

Мотивационно – потребностная сфера:

Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию, выговор. Создать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе, удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, важна также новизна и формирование оптимистического настроения.

3. Специфика коррекционной работы с детьми.

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов.В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения: школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР. В 1997 г. вышло инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов». Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 3-5 лет);

2-я ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный 1-11 классы, в III класс - в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во II класс коррекционного учреждения. Начавшие обучение с 6-летнего возраста - в I класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в I класс коррекционного учреждения (нормативный срок освоения - 4 года); с 6-летнего возраста - в подготовительный класс (нормативный срок освоения - 5 лет). Наполняемость класса и группы продленного дня в коррекционном учреждении - 12 человек. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении VII вида в течение одного года. Однако основная масса детей с задержкой психического развития обучается в классах коррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционно-развивающего обучения и организация обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях VII вида. Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов коррекционно-развивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся. Обучение на второй ступени (V-IX классы) осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них). После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование. Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности.

Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы. При обучении детей с задержкой в психическом развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям. Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагно-стико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности. Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1996). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающих занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности - подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения. Коррекционные занятия учитель проводит по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребенка обращается внимание на состояние различных сторон его психической деятельности - памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, наоборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляются запас знаний и представлений, умений и навыков учеников, пробелы в усвоении ими программного материала по отдельным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала, отсутствием представлений, являющихся базой для усвоения нового материала, например несформированностью представлений и понятий, связанных с пространственными и количественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимозависимостей и т. п. Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания и специальных школах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель. В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

Начало формы

формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.). Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т. п.

Обязанности по руководству организацией и проведением коррекционных занятий возлагаются на заместителя директора по учебно-воспитательной работе.Он же осуществляет и контроль этой деятельности. Опыт показал, что эффективность индивидуальных и групповых занятий возрастает там, где к работе привлечены школьные психологи, а также школьные и районные методические объединения учителей и логопедов. Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

4. В чем состоит принципиальное различие ребенка с ЗПР от умственно отсталого ребенка.

Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерна порциальность, многозначность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное, размытое повреждение коры головного мозга.

В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.

В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание, речь, фонематический слух.

Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР скачкообразно повышается к 3-му классу)

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО. Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.

Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.

Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой деятельности.

Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок заинтересован заданием, тем выше результат.

Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют изобразительной деятельностью. УО без специального обучения изобразительной деятельности не возникает. Такой ребенок остается на уровне черкания (кривые домики, головоногие человечки, буквы и цифры хаотично разбросаны по бумаге)