Формирование личности в процессе работы с обучающимися. Образование как фактор развития личности

Перспектива реальной научной разработки и построения развивающих технологий и методов обучения появилась благодаря блестящим фундаментальным положениям, выдвинутым, прежде всего, Л.С.Выготским.
Как отмечалось, в ЗО-е гг. XX столетия Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за
265
собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая - предполагает и ответ на вопросы, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л.С.Выготский отмечал, что развитие ребенка имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино .
Исследования самого Л.С.Выготского, а также Д.Б.Элькони-на, В.В.Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.
Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л. С. Выготским:
- понятие о движущих силах психического развития;
- категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;
- положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;
- понятие механизма интериоризации;
- положение о социальной ситуации развития;
- представление о деятельностном характере учения;
- концепция знакового опосредствования развития психики;
- положение о системно-смысловом строении и развитии сознания.
Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным.
Как отмечалось выше, понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования.
Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С.Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать форму острого кризиса.
Способ присвоения ребенком опыта культуры выражается, по Л.С.Выготскому, механизмом интериоризации. Этим понятием
266
обозначается процесс перехода ребенка от коллективно-совместного выполнения деятельности к индивидуальному. Именно в этом процессе у ребенка впервые возникают и оформляются те или иные психические функции.
Л.С.Выготский ввел очень важное для процесса обучения понятие социальной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов.
При этом Л.С.Выготский постоянно подчеркивает, что психическое развитие - это целостное развитие всей личности. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения - деятельность вообще, и конкретные виды ведущей деятельности в частности. Согласно А.Н.Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную» .
В этой связи процесс учения представляется, по Л.С.Выготскому, как особый вид деятельности, субъектом которой выступает сам ученик - активный участник процесса самостановления, постижения способов личностного освоения опыта культуры. Данное представление стало отправным моментом для разработки Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым концепции учебной деятельности, формированию которой и призван служить процесс обучения.
В процессе развития, согласно Л. С. Выготскому, существенная роль принадлежит знаковым системам (системе языка, системе математических символов и т.п.) как реальным носителям человеческой культуры. Включаясь в психическую жизнь, знак приобщает ее к культуре, поскольку, с одной стороны, знак всегда надиндивидуален и объективен, принадлежа миру культуры, а с другой стороны, он индивидуален, так как принадлежит психике отдельного человека.
Одним из вариантов решения проблемы о влиянии обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе.
В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения - В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эль-конина, А.Н.Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Предлагаем Вашему вниманию отрывок из книги "Развитие личности в обучении " Шиянов Е.Н., Котова И. Б.- М.: Смысл: Издательский центр "Академия" - 1999 г.

Прочное усвоение знаний возможно лишь в том случае, когда оно опирается на достигнутый учащимся уровень психического развития, было пересмотрено в трудах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. Они доказали, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умственного развития, а, наоборот, подталкивает это развитие, прокладывает ему дорогу.

Идею природосообразности обучения развивал в своих работах К.Д. Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определения природы и сущности обучения.

Л.Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с познанием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Развитие личности - многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедеятельности, от системы отношений, в которые личность включена.

Содержание основных направлений развития человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним»*.* Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.-С. 192.

Обучение делает процесс личностного развития более целенаправленным и менее напряженным, помогает «смягчить» протекание известных кризисов развития (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подросткового возраста). Каждый из этих кризисов несет с собой много проблем, вызывает беспокойство и создает сложности как субъектам развития, так и родителям и учителям.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским: - обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового); - обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся; - порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; - школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания; - обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу; - обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким; - преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов.Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению , а также того, чтобы обучаемый воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

Развитие личности есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в человеке. Развитие - это процесс изменения организма и психики человека в направлении от низших к высшим формам жизнедеятельности. Личностное развитие продолжается всю жизнь, хотя его направление, интенсивность и качество могут изменяться. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс / регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Можно выделить внешние и внутренние факторы развития личности. Влияние среды, воспитание и обучение относятся к внешним факторам развития. Природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий, относятся к факторам внутренним. Развитие личности является результатом взаимодействия этих двух факторов.

В качестве основы, средства, условия личностного развития выступает обучение. Личность, усвоившая определенную систему знаний, умений, навыков, становится уже другой. Обучение должно идти впереди личностного развития для того, чтобы иметь развивающий эффект.

Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования активной познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей. Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, никакого обучения не произойдет. В этом случае учащийся лишь формально будет присутствовать на занятиях.

Знания - понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы).

Умение - это овладение способами применения усваиваемых знаний на практике.

Навык - это основной элемент умения, автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства (например, беглое чтение школьника).

Таким образом, сущностью процесса обучения выступает создание условий, в которых возникает возможность формирования знаний, умений и навыков, а также развитие творческих способностей личности.

Для организации учебной деятельности необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых она состоит. В обучении выделяют следующие структурные компоненты:

V целевой (со стороны педагога: определение целей и задач учебной деятельности учащихся; со стороны учащихся: осознание целей и задач своей учебной деятельности);

V потребностно-мотивационный (со стороны педагога: формирование потребностей в знаниях и мотивов учебной деятельности; со стороны учащихся: развитие и углубление потребностей и.мотивов познавательной деятельности);

V операциональный (со стороны педагога: организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом; со стороны учащихся: восприятие, осмысление и запоминание материала, применение знаний на практике и последующее повторение);

V эмоционально-волевой (со стороны педагога: придание эмоциональной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера; со стороны учащихся: проявление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в познавательной деятельности);

V контрольный (со стороны педагога: регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся; со стороны учащихся: самоконтроль и внесение корректив в улучшение познавательной деятельности);

V оценочный (со стороны педагога: оценивание результатов учебной деятельности; со стороны учащихся: самооценка результатов познавательной деятельности).

4.2. Воспитание как целенаправленное воздействие на личность.

К внешним факторам развития личности наряду с обучением относится воспитание. Если обучение предназначено для овладения человеком определенными знаниями, умениями, навыками, то воспитание имеет иную специфику, а именно: оно предназначено для формирования у личности социальных и духовных отношений. В процессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и сущности этих отношений. Но отношения как личностный феномен, кроме знаний, включает в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется разнообразная воспитательная работа, направленная на выработку всех этих внутренних компонентов личностных отношений. Даже при самой высокой обученности и умелости личность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения.

Отношение - это выражение определенных связей между личностью и окружающим миром, которые, затрагивая сферу ее потребностей, убеждений, так или иначе сказываются на ее поведении и развитии. Закрепившееся отношение образует качество личности. Личностное качество определяет устойчивость поведения в изменяющихся условиях. Личность развивается только в деятельности. Это в полной мере относится и к формированию отношений личности (личностных качеств).

В качестве основных методов воспитания выступают: а) убеждение, б) пример, в) упражнение, г) одобрение, д) осуждение, е)требование, ж) контроль за поведением и др.

Средства воспитания: а) беседы, б) собрания, в) экскурсии, г) учебные занятия, д) предметные кружки, е) конкурсы, олимпиады, ж) кинодемонстрации и др.

Одни и те же методы и средства воспитания, примененные по отношению к разным людям, дают различный результат. Поэтому среди характеристик личности выделяют не только воспитанность, но и воспитуемость.

Воспитание является действенным, если оно переходит в самовоспитание. Поэтому одним из главных показателей эффективности воспитания личности выступает ее потребность и способность к самовоспитанию. Высокие требования, которые предъявляет жизнь к современном}" специалисту, вынуждают его постоянно заниматься самовоспитанием.

4.3. Социальная среда и социализация личности.

Человек с момента своего рождения попадает в определенную социальную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии; здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду.

Социальная среда - это окружающий человека социальный мир, включающий в себя условия развития, существования и деятельности людей. Человек не только зависит от социальной среды, но своими активными действиями видоизменяет ее, а вместе с тем и развивает самого себя. Поэтому обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства.

Социальная среда в широком смысле выступает как макросреда, охватывающая экономическую, социальную, политическую и духовную систему отношений, в узком смысле (микросреда) - как непосредственное социальное окружение человека (семья, неформальная группа людей, учебный, трудовой коллектив).

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном-этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка очень важно, т.к. только при этом он может чувствовать необходимое для личностного развития эмоциональное благополучие.

Социализация - процесс усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Социапизация - это процесс вхождения индивида в социальную среду. Социализация осуществляется в процессе воздействия на индивида таких факторов, как целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении.

Процесс вхождения в новую социальную сред) имеет три фазы: интеграция (освоение действующих в группе норм и овладение соответствующими приемами деятельности и общения); индивидуализация (неудовлетворенность человека быть «таким, как все», поиски средств для выражения своей индивидуальности), адаптация (личность сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают необходимости группового развития и собственной потребности осуществить вклад в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как значимые для ее развития). Так происходит взаимная трансформация личности и группы.

Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут возникнуть конформизм, неуверенность в себе, агрессивность, подозрительность и даже серьезные формы личностной деформации. В целом примерно до 3-х лет характерно доминирование процесса адаптации. Для эпохи отрочества (10-J4 лет) характерно доминирование процесса индивидуализации. Для эпохи юности (15-18 лет) характерно доминирование процесса интеграции.

Поэтому социализацию можно рассматривать лишь как одну из двух линий развития: присвоение общественного опыта (социализация) и приобретение самостоятельности, автономности (индивидуализация).

Степень включенности в различные социальные отношения определяет степень и характер развития личности. Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда у него формируется самосознание и он начинает организовывать свою собственную жизнь и определять свое собственное развитие.

Процесс развития личности усложняется еще и тем, что социальная среда и социальные группы не являются стабильными. Поэтому необходимо собственное активное участие в группах, чтобы приспособиться к жизни в них.

Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях жизненного пути. Характер и уровень развития личности задается еще и уровнем развития группы.

Основные институты социализации: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз и трудовой коллектив.

Механизмы социализации: идентификация, подражание, внушение, фасилитация, конформность и др.

Процесс социализации идет на всех стадиях жизни, а не только в детстве или юности. Взрослые стремятся к освоению новых ролей, чтобы подготовиться к ожидаемым переменам в жизни. Мужчина средних лет, желающий сменить работу, может пойти учиться, чтобы усовершенствовать свои профессиональные навыки. Женщине после развода, возможно, придется изменить образ жизни, если ее доход резко сократится, или устроиться на работу, чтобы обеспечить свои запросы. Однако именно в детстве процессы социализации вырабатывают стереотипы поведения, которые сохраняются и в последующей жизни.

Необходимо помнить об издержках социализации. Успешно адаптирующаяся личность, которая легко входит во все новые и новые социальные общности, может также легко (при низком уровне самосознания) «потерять себя», утратить свою индивидуальную неповторимость. Постоянное стремление соответствовать ожиданиям других постепенно приводит к ощущению проживания жизни как «мне не принадлежащей», к отчуждению человека от своей сущности, утрате своего интимного мира. Вопросы для самоконтроля и повторения

1. Каковы общие характеристики развития личности?

2. Каковы основные факторы развития личности? Охарактеризуйте их.

3. Что такое обучение?

4. Как взаимосвязаны обучение и развитие?

5. Что такое знания, умения, навыки?

6. Какие компоненты включает в себя обучение?

7. Что такое воспитание?

8. Какие методы и средства воспитания вы знаете?

9 Что такое социальная среда? Социальная среда в широком и в узком смысле слова?

10. Дайте определение понятию «социализация».

11. Начовитр и охарактеризуйте фазы вхождения личности в новую
социальную среду.

12. Каковы основные институты и механизмы социализации?

13. Каковы издержки социализации?

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Почему развитие личности характеризуется необратимостью?

2. Каким - внешним или внутренним факторам - принадлежит ведущая
роль в развитии личности?

3. Каковы взаимоотношения между обучением и воспитанием? Может ли
человек развиваться, не обучаясь?

4. Почему важно говорить не только о воспитанности, но и о
воспитуемости?

5. Почему самовоспитание является показателем эффективности
воспитания?

6. Существует точка зрения, в соответствии с которой в ходе воспитания
необходимо прежде всего учитывать не потребности общества, а потребности
личности в развитии своих способностей. Что вы думаете по этому поводу?

7. Каковы взаимоотношения человека и социальной среды? Можно ли
сказать, что личность - это социум?

8. Почему человек стремится соответствовать требованиям той общности,
к которой он принадлежит?

9. Какое из понятий является более широким - социализация или воспитание?

10. Является ли деиндивидуализация постоянным спутником социализации?
Почему?

* К. Роджерс подчеркивает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.

Таким образом, К. Роджерс вводит представление о двух типах учения, которые, как он считает, являются диаметрально противоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наименования и. К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традиционных теориях обучения. Этим представлениям (об и др.), на которых основан первый тип, противопоставляется идея учения на собственном опыте, значимого для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферы, но и в то же время когнитивно развивающего.

Человек должен быть самим собой, испытывая не чувство неполноценности и потребность в психологической защите, а чувство собственной адекватности, которое позволяет ему быть восприимчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениями переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе говоря, личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает в конечном счете как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовлетворение.

Перед учителем ставится цель - помочь ученикам достичь полноты своего самоосуществления. К. Роджерс полагает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоровую любознательность и жажду учения, которая могла бы заменить любые искусственной мотивации. Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, т. е. свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух открытий.

Стремление к учению К. Роджерс рассматривает как естественную потребность личности. Более того, он полагает, что эта потребность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его существования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внутреннее принятие индивидом новой для него информации, новых людей.

К. Роджерс полагает, что на уроках следует избегать ситуаций, чреватых резкой перестройкой самовосприятия ученика, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддержки, создающей чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда.

К. Роджерс критикует распространенное мнение, что все главные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических деталей, требующих пассивного усвоения. Подлинный процесс учения предполагает сознательное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана первым делом с опытом учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка. Учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается возлечь самих учащихся.

Педагог и должен, как правило, работать в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стимулируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, что непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий подход далеко не всегда достигает цели. Чтобы предвидеть и развивать в педагогическом процессе очередной этап, необходимы разработка усложняющейся системы заданий и, кроме того, понимание, предвосхищение логики интеллектуального, эмоционального, мотивационно-потребностного развития обучаемых: коллектива, класса, группы и каждой личности в отдельности. Эта очень сложная задача реализуется в обучении пока стихийно-эмпирически, путем проб и ошибок, а зачастую, к сожалению, не реализуется вовсе.

Каждая выдвигаемая в обучении очередная задача, таким образом, диктуется логикой учебного процесса, в основе которой опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика. Практически даже в лучших вариантах обучения приоритет отдается логике развертывания содержания. В идеале же необходим органичный сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленности именно на «зону ближайшего развития» познающих. И уж по крайней мере, логика учебного процесса должна быть логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и развития учащихся (М.А.Данилов). Несомненно, что в большинстве случаев она многовариантна.

Решение задачи, преодоление трудности в принципе должны означать и микросдвиг в развитии учащихся, достижение ими проектируемого (заданного) уровня знаний и развития. Конечно, заметные сдвиги в развитии - результат решения ряда задач. Педагог по каналу обратной связи получает информацию о деятельности обучаемых, подбирает и корректирует средства педагогического воздействия (например, дает вспомогательные вопросы или разукрупняет, расчленяет задачу) и, убедившись, что задача решена, с учетом достигнутого выдвигает новую задачу, ориентированную на достигнутый уровень как на исходный, т. е. на новую «зону ближайшего развития».

Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, составляет основное постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса. Разрешение указанных и многих иных противоречий создает условия для согласованной, синхронной деятельности, сотрудничества учителей и учащихся.

Есть основания полагать, что именно задача, конструируемая на конкретном материале изучаемых предметов и предстающая перед обучаемым как познавательная, является той генетической «клеточкой», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленностии развития обучаемых, наличные методические средства и условия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педагогическом качестве как элементы учебного процесса. Задача, развернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами, и составляет, на наш взгляд, структурную единицу учебного процесса - конкретную динамическую учебную ситуацию. Решается, исчерпывается задача - осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обучения учащиеся приобретают способность видеть проблему, формировать задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учебный процесс и свою деятельность в нем.

Конечно, приведенное описание - всего лишь схема, модель принципиальных направлений движения и взаимодействия определяющих обучение компонентов и факторов. В реальном процессе они «очеловечиваются», наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся, становящихся не только объектом, но и субъектом учебного процесса, способным направлять и контролировать свою работу, трудиться самостоятельно, вести поиск, оценивать результаты.

Вопросы для размышления и контроля

1. При каких условиях в одной и той же учебной деятельности достигается и овладение знаниями, и формирование умений и навыков, и развитие личности?

2. Какова роль задачи в обучении? Чем психологический смысл понятий «задача», «задачная ситуация», «заданный подход» отличается от предметно-методического понимания (математическая задача, юридический «казус» и т.д.)?

3. Как вы оцениваете роль вопросов, задаваемых учащимися в процессе обучения?

4. Насколько обучение может опережать развитие? Что такое «зона ближайшего развития» обучаемого? Как определить, что ученик работает в «зоне своего ближайшего развития»?

5. Что такое развивающее обучение? При каких условиях обучение становится развивающим:

а) учащиеся усваивают не только факты, но и выводы, обобщения, закономерности;

б) учащиеся овладевают не только знаниями, но и способами деятельности;