Виды умений. Понятие о знаниях, умениях и навыках

Умение – готовность (способность) учащихся сознательно и правильно выполнять трудовые действия, подбирая и применяя целесообразные в данных условиях способы труда.

Умения и навыки бывают разной степени сложности и зависят от сложности той части трудовой деятельности, готовность, к осуществлению которой они выражают.

Любое умение включает знания и навыки и формируется на основе уже имеющихся знаний, приспосабливая их к новым условиям и заново формируя лишь те элементы, которых не достает в новых условиях.

Профессиональные умения проходят при своем формировании ряд этапов:

1. Первоначальное умение. Осознание цели действия и поиски способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки (деятельность выполняется путем проб и ошибок).

2. Недостаточно умелая деятельностью Знания о способах выполнения действия и использования ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков.

3. Отдельные общие умения. Ряд отдельных, высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности (умение планировать свою деятельность, организаторские умения и т.д.

4. Высокоразвитое умение. Творческое использование знаний и навыков определенной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения.

5. Мастерство. Высший уровень развития профессиональных умений и конечная цель профессионального обучения. Оно достигается практикой, Мастерство - это легкость точного и быстрого выполнения сложной работы, надежность в работе, гарантирующая высокое качество и устойчивый ритм труда.

Во всех умениях, связанных с решением производственных задач, изучением технической документации, планированием производственного процесса, ведущая роль принадлежит процессам мышления, а следовательно, и умственным навыкам.

Навык – автоматизированный компонент умения, способность выполнять действия с максимальной точностью, скоростью, целесообразностью, сформированная у учащихся в результате многократных повторений (упражнений).

К сенсорным (чувственным) относятся навыки деятельности органов чувств. Например: навыки определения температуры по цвету пламени, сорта материала по его внешнему виду, слуховой ориентировке в работе станка.

Сенсорно-двигательные, включающие восприятие и ответные двигательные действия. К этому типу относится большинство навыков, формирующихся при изучении машинно-ручных процессов.

Волевые, навыки дисциплины.

Каждый навык проходит ряд в процессе формирования.

Этапы формирования навыков:

1. Начало осмысливания навыка . Отчетливое понимание цели, но смутное понимание способов ее достижения, грубые ошибки при выполнении действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. Отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но неточное, неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания, множество лишних движений, отсутствие положительного переноса данного навыка.

3. Автоматизация навыка. Более качественное выполнение действия при временами, ослабевающем произвольном внимании и появлении возможности его распределении, положительный перенос навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Точное, экономически устойчивое выполнение действия, ставшее средством выполнения другого, более сложного действия.

Развивающиеся навыки взаимодействуют с уже имеющимися. Облегчение или затруднение в усвоении нового навыка в результате его взаимодействия с уже ранее сформировавшимися называется переносом навыков (положительным или отрицательным).

Сложность формирования навыков у учащихся обусловлена влиянием множества факторов, которые необходимо учитывать при выборе методов обучения. На формирование навыков оказывают влияние следующие факторы:

1. Заинтересованность учащихся в достижении успеха, наличие необходимых знаний;

2. Эффективность инструктажа до начала и в процессе упражнений;

3. Своевременный контроль и самоконтроль в процессе упражнений, объективность оценок мастера;

4. Активный характер учебной деятельности учащихся, применение методов обучения, стимулирующих их активность;

5. Количество упражнений;

6. Требования, предъявляемые к уровню развития навыков со стороны точности, темпа и т.д.;

7. Особенности различных видов навыков;

8. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Процесс формирования деятельности - один из важных вопросов педагогической психологии. Приступая к какой-либо новой деятельности, человек не располагает сложившимися способами ее выполнения - ему приходится сознательно действовать и контролировать не только деятельность в целом, направленную на цель, но и отдельные ее движения и операции, посредством которых она осуществляется.

П. А. Бернштейн предложил принцип сенсорной коррекции управления движениями, имея в виду коррекции, вносимые в импульсы на основе сенсорной информации о ходе движения. Он выделил структурные элементы деятельности: умения, навыки, привычки.

Умения - это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Они всегда опираются на знания. Главное в управлении умениями заключается в обеспечении безошибочности каждого действия, возможность приспособления системы навыков к изменяющимся условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, воспользоваться для работы инструментами, имеющимися под рукой. Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность. По своей сути умение - это экстериоризация, то есть воплощение знаний и навыков в реальные действия. Е. А. Милерян выделяет следующие виды умений :

• познавательные,
• общетрудовые,
• конструктивно-технические,
• организационно-технологические,
• операционно-контрольные.

Элементарное умение выполнить что-то возникает из подражания действию и случайных знаний. Однако чем сложнее вид деятельности, тем в большей степени формирование умений зависит от овладения всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, а также ее сопоставлению с действиями.

Навык составляют полностью автоматизированные компоненты действий , сформированные в процессе упражнений. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключения его на цели и условия действия. Физиологической основой навыка является образование в коре больших полушарий устойчивой системы временных нервных связей и их функционирование (динамический стереотип).

Каждый навык складывается в системе тех навыков, которыми человек уже владеет. В процессе овладения новыми действиями одни из них могут помогать, другие тормозить процесс. Например, человек умеет водить «Жигули», значит, он без труда может освоить управление машиной любой марки. Однако навык вождения машины с левым расположением руля будет на первых порах мешать в управлении иномаркой с правым расположением руля. Феномен влияния одних навыков на другие называется взаимодействием навыков.

Навыки и умения как способы действий всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на гигиенические, спортивные, учебные и т. д. Навыки формируются в результате упражнений, то есть целенаправленных и систематических повторений действий. Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений действия, но и от индивидуальных особенностей человека, его способностей к данному действию, значимости мотива его овладения. Для сохранения и упрочения навыка им следует систематически пользоваться, иначе возникает деавтоматизация действий.

Привычка - это компонент действия, в ее основе лежит потребность. Она формируется через подражание, в результате многократного повторения действия, через сознательные целенаправленные усилия (например, путем положительного подкрепления желаемого поведения через материальный предмет, словесную оценку или эмоциональный образ). Привычки являются негибкой частью деятельности, которая выполняется автоматически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка в определенной степени может сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда бывает разумной и полезной.

Формирование навыков и привычек происходит у ребенка с первых дней его жизни. Первоначально они очень просты и основаны на безусловных рефлексах и эмоциональных состояниях. Важно закреплять у ребенка полезные привычки, а для этого необходимо неуклонно, никогда не отступая от принятого решения действовать в определенном направлении. Когда привычка выработана, мы поступаем так, потому что иначе не можем, потому что мы так привыкли.

Вопрос № 54 Навыки, их виды и формирование

Каждое двигательное действие имеет моторный, сенсорный и центральный компонент (исполнение, контроль и регулирование – функции этих компонентов). Способы исполнения, контроля и регулирования называются приемами деятельности. Частичную автоматизацию движений называют навыками. Изменение структуры действия при автоматизации. 1. Изменяются приемы (устраняются лишние и ненужные), появляются совмещения. 2. врастание орудия в схему тела. 3. Изменяются способы контроля – зрительный контроль заменяется кинестетическим (мускульным). Появляются сенсорные синтезы – чувство скорости, опоры. Появляется способность быстро выявлять ориентиры. 4. Изменяются способы центрального регулирования – внимания освобождается от восприятия способов действия (осознания) и переносятся на обстановку и результат, то есть появляется возможность регулировать действия по ходу.

По наиболее строгому возможному в настоящее время определению, двигательный навык есть координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи. Так как двигательные задачи могут обладать самым разнообразным смысловым содержанием, то, очевидно, навык можно выработать применительно к любому виду произвольного двигательного процесса, независимо от его уровней высоты и состава.(Бернштейн). Для каждого двигательного акта, потенциально доступного человеку, в его центральной нервной системе имеется адекватный уровень построения, способный реализовать основные сенсорные коррекции этого акта, соответствующие его смысловой сущности. Но, как было указано, чем сложнее движение, тем многочисленнее и разнообразнее требующиеся для его выполнения сенсорные коррекции. В связи с этим по мере выработки навыка данного двигательного акта в его выполнении начинает принимать участие целая иерархия уровней. Наивысший из них для данного акта, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, мы обозначаем как ведущий уровень для этого движения. Подчиненные ему нижеследующие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных, технических коррекций, мы называем фоновыми уровнями.

В каждом двигательном акте мы должны различать: 1) его смысловую структуру и 2) его двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из существа возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения, которому эта задача приходится «по плечу». Двигательный же состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями особи, устройством кинематических цепей этой особи, наличием того или другого орудия, содержанием накопленного к этому времени психомоторного опыта и т. д.

Весь длительный процесс построения двигательного навыка целесообразно разбить на два периода, границей между которыми является завершение фактической разверстки компонент строящегося движения по фоновым уровням и начало освоения последними этих компонент и всей совместной уровневой работы по реализации данного движения.

Первый период включает: 1) установление ведущего уровня, 2) определение двигательного состава движения, 3) выявление адекватных коррекций для всех деталей и компонент движения, характера и степени точности, требующихся от этих коррекций, и номенклатуры отвечающих им фоновых уровней. Четвертая фаза этого периода есть фактическое переключение фоновых коррекций в соответственные низовые уровни, т.е. процесс автоматизации, как мы определяли ее выше. Второй период построения навыка можно назвать периодом стабилизации. В этом периоде: 1) совершается осваивание фоновыми уровнями компонент двигательного состава, переключенных в них в порядке автоматизации, и, что представляет, может быть, наибольшие трудности, срабатывание отдельных фоновых уровней с ведущим и между собой; 2) завершается та сторона автоматизационного процесса, которую следует обозначить как стандартизацию двигательного состава и его компонент и, наконец, 3) осуществляется собственно стабилизация двигательного акта - укрепление устойчивости его сторон и деталей против сбиваемости.

Умения. Любое поведение в новых условиях основывается на переносе операций. Перенос опирается на сходство условий или вещей по признакам, существенных для целей. Сходство могут быть осознаваемы или неосознаваемы. Чем сложнее деятельность, чем отдаленнее цель, тем обширнее становится промежуточная интеллектуальная деятельность, необходимая для переноса. Перенос можно рассматривать как умение, то есть использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Умение предполагает экстериоризацию, то есть воплощение знаний в физических действиях. Ее исходный пункт – переработка информации в сознании. Условия переноса – широкая ориентировочно-исследовательская деятельность (определить). Следовательно, умение – это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Эта система включает отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для нее свойств, определение на этой основе системы преобразований, их осуществление, контроль и коррекция в соответствии с задачей.

Привычки – это сложные комплексы умений и навыков, однозначно определяющие поведение конкретного индивида в конкретной ситуации. Привычки бывают положительные (полезные) и отрицательные (вредные).

Освоение деятельности и упражнения.

Освоение деятельности и упражнение. Механизм изменения приемов деятельности. Он включает в себя исследовательские попытки и отбор (то, есть человек пробует выполнить действия, контролируя его результат – успешные движения закрепляются, неудачные отсеиваются). Упражнение – это многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и коррекцией.

Изменение характера действий в процессе упражнения отражают изменения его психической деятельности при выполнении действия. Каждая новая попытка ведет к изменению способов рассмотрения задачи, приемов и ее решения, способов регуляции действия.

Кривые научения: процесс освоения действия можно изобразить путем изображения того, как меняется в зависимости от числа упражнений (попыток) количество из признаков действия (количество ошибок, количество правильно решенных задач, затраченное время). Кривая упражнения (где ось х – число попыток, а ось у – измеряемый признак действия). Данная кривая характеризует ход развития формируемого навыка. А) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навка идет быстро, а затем замедляется). Б) с положительным ускорением (сначала медленно, потом быстро) – характерно для задач требующих понимание.

Общий закон выработки навыка заключается в том, что в новой задаче он пытается использовать знакомые приемы. Успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Здесь возможны два случая. 1. Когда цель (объект, условие) воспринимаются как сходные, хотя действия различаются приемами исполнения, контроля или коррекции. Здесь возможен отрицательный перенос или интерференция навыка (пример - переучивание). Выход: разнесение задач во времени. 2. Когда цели (объект, условия) внешне различны, тогда как действия, необходимые для решения, сходны по приемам исполнения, контроля или коррекции. Здесь возможен положительный перенос или индукция навыков.

Навык – это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений. Навык означает образование в коре больших полушарий и функционирование устойчивой системы временных нервных связей, называемой динамическим стереотипом.

Навыки и умения могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические, а также на:

Двигательные (складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебе);

Умственные (складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений и т.д.).

Значение умений и навыков велико: они облегчают физические и умственные усилия, вносят в деятельность человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.

Функциональные компоненты навыка:

Обученность, как чистая составляющая навыка (система реакции, координации и др.).

Адаптация к конкретным условиям.

В формировании навыка выделяются 3 основных этапа:

1. Аналитический – первоначальное знакомство с движением и овладение отдельными элементами действий.

2. Синтетический – объединение элементов в целостное действие.

3. Автоматизация – упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снять напряжение.

Этапы формирования двигательных навыков:

Осмысление навыка. (Отчетливое понимание цели, но смутное понимание способов ее достижения, грубые ошибки при по пытках выполнения действий.)

Сознательное, но неумелое выполнение (Несмотря на интенсивную концентрацию, произвольного внимания, множество лишних движений, отсутствие положительного переноса данного навыка).

Автоматизация навыка (все более качественное выполнение действия при ослабевающем произвольном внимании или появление возможности его перераспределения; устранение лишних движений; появление положительного переноса навыка).

Высокоавтоматизированный навык (точное, экономичное, устойчивое выполнение действия, ставшее средством выполнения другого, более сложного действия).

Деавтоматизация навыка (необязательный этап) – ухудшение выполнения навыка, возрождение старых ошибок.

Вторичная автоматизация навыка – восстановление особенностей 4-го этапа.

Таким образом, видно, что навык образуется в результате упражнений, т.е. целенаправленных и систематических повторений действий, причем по мере упражнения количественные изменения переходят в качественные.

Приобретенные навыки и умения влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос – выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка), так и отрицательным (интерференция – ослабление новых навыков под воздействием ранее выработанных, обусловленное их сходством).

Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, иначе возникает деавтоматизация, когда утрачиваются быстрота, легкость, плавность и др. качества автоматизированного действия.

Навык может быть сформирован через:

Простой показ;

Объяснение;

Сочетание показа и объяснения.

К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыка можно отнести: число упражнений, их темп и распределение во времени, а также знание результатов.

Причины, влияющие на продуктивность навыка:

Объективные (конструкция оборудования, его состояние, условия работы);

Субъективные:

Физиологические (утомление, состояние здоровья);

Психические (отношение к деятельности, уверенность в своих силах, настроение, динамика навыка).

Привычки – это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но не всегда бывают разумными и полезными.

Пути формирования привычек:

Через подражание;

В результате многократного повторения действий;

Через сознательные целенаправленные усилия, например, путем положительного подкрепления желаемого поведения.

Дополнительный вопрос:

Теория уровней построения движений Н.А. Бернштейна.

Суть теории: в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи, афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. Под уровнями понимаются морфологические слои в ЦНС. Каждый уровень имеет свои моторные проявления и каждому уровню соответствует свой класс движений. В организации сложных движений, участвуют, как правило, сразу несколько уровней – тот, на котором строится движение – ведущий уровень. В сознании человека представлены только компоненты движения, которые строятся на ведущем уровне, работа фоновых уровней, как правило, не осознается. Формально одно и тоже движение может строиться на разных уровнях. Ведущий уровень построения движения определяется смыслом, задачей движения.

Уровень А – самый низкий и филогенетически самый древний; не имеет самостоятельного значения, но отвечает за важный аспект движения – тонус мышц. На него поступают сигналы, сообщающие о степени напряжения мышц, а также от органов равновесия. Собственные движения уровня: непроизвольная дрожь, стук зубами от холода и страха и др.

Уровень В – уровень синергий. На нем перерабатываются сигналы, сообщающие о взаимном положении и движении различных частей тела. Уровень решает задачу внутренней координации сложных двигательных ансамблей. Собственные движения уровня: движения, не требующие учета внешнего пространства, например, мимика, потягивание и др.

Уровень С – уровень пространственного поля, на него поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т.е. вся информация о внешнем пространстве. Собственные движения уровня: движения, приспособленные к пространственным свойствам объекта, к их форме, положению, весу и др., например, ходьба, прыжки, акробатика, стрельба и др.

Уровень D – уровень предметных действий, корковый уровень, заведующий организацией действий с предметами (почти монопольно принадлежит человеку). Собственные движения уровня: орудийные действия, манипуляции с предметами, например, шнуровка ботинок, чистка картошки и др. Характерная особенность движений этого уровня – они сообразуются с логикой предмета; скорее это уже действия, а не движения, поскольку в них не совсем фиксирован двигательный состав движения, а задан лишь конечный предметный результат. Для этого уровня безразличен способ выполнения действий.

Уровень Е – уровень интеллектуальных двигательных актов, таких как речевые движения, письмо и др. Движения этого уровня определяются не предметным, а вербальным смыслом.

№ 54. Навыки, их виды и формирование.

Каждое двигательное действие имеет моторный, сенсорный и центральный компонент (исполнение, контроль и регулирование - функции этих компонентов). Способы исполнения, контроля и регулирования называются приемами деятельности. Частичную автоматизацию движений называют навыками. Изменение структуры действия при автоматизации. 1. изменяются приемы (устраняются лишние и ненужные), появляются совмещения. 2. врастание орудия в схему тела. 3. изменяются способы контроля - зрительный контроль заменяется кинестетическим (мускульным). Появляются сенсорные синтезы - чувство скорости, опоры. Появляется способность быстро выявлять ориентиры. 4. Изменяются способы центрального регулирования - внимания освобождается от восприятия способов действия (осознания) и переносятся на обстановку и результат, то есть появляется возможность регулировать действия по ходу.

По наиболее строгому возможному в настоящее время определению, двигательный навык есть координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или мной вид двигательной звдячи. Так как двигательные задачи могут обладать самым разнообразным смысловым содержанием, то, очевидно, навык можно выработать применительно к любому виду произвольного двигательного процесса, независимо от его уровней высоты и состава.(Еернштейн). Для каждого двигательного акта, потенциально доступного человеку, в его центральной нервной системе имеется адекватный уровень построения, способный реализовать основные сенсорные коррекции этого акта, соответствующие его смысловой сущности. Но, как было указано, чем сложнее движение, тем многочисленнее и разнообразнее требующиеся для его выполнения сенсорные коррекции. В связи с этим по мере выработки навыка данного двигательного акта в его выполнении начинает принимать участие целая иерархия уровней. Наивысший из них для данного акта, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, мы обозначаем как ведущий уровень для этого движения. Подчиненные ему нижеследующие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных, технических коррекций, мы называем фоновыми уровнями.

Прижизненно вырабатываемые двигательные фоны обычно обозначаются термином «автоматизмы», а самый процесс их выработки - термином «автоматизация двигательного акта». Оба названия объясняются именно тем, что фоновые компоненты движений остаются за порогом сознания. Как только какая-нибудь группа координационных коррекций переключается из ведущего уровня в фоновый, наиболее адекватный для нее по качеству и составу его коррекций, так она уходит из поля сознания, автоматизируется.

В каждом двигательном акте мы должны различать; 1) его смысловую структуру и 2) его двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из существа возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения, которому эта задача приходится «по плечу». Двигательный же состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями особи, устройством кинематических цепей этой особи, наличием того или другого орудия, содержанием накопленного к этому времени психомоторного опыта и т. д.

Весь длительный процесс построения двигательного навыка целесообразно разбить на два периода, границей между которыми является завершение фактической разверстки компонент строящегося движения по фоновым уровням и начала освоения последними этих компонент и всей совместной уровневой работы по реализации данного движения.

Первый период включает: 1) установление ведущего уровня, 2) определение двигательного состава движения, 3) выявление адекватных коррекций для всех детален и компонент движения, характера и степени точности, требующихся от этих коррекций, и номенклатуры отвечающих им фоновых уровней. Четвертая фаза этого периода есть фактическое переключение фоновых коррекций » соответственные низовые уровни, т.е. процесс автоматизации, как мы определяли ее выше. Второй период построения навыка можно назвать периодом стабилизации. В этом периоде: I) совершается ос­ваивание фоновыми уровнями компонент двигательного состава, переключенных в них в порядке автоматизации, и, что представляет, может быть, наибольшие трудности, срабатывание отдельных фоновых уровней с ведущим и между собой; 2) завершается та сторона автоматизацио иного процесса, которую следует обозначить как стандартизацию двигательного состава и его компонент и, наконец, 3) осуществляется собственно стабилизация двигательного акта - укрепление устойчивости его сторон и деталей против сбиваемости.

Умения. Любое поведение в новых условиях основывается на переносе операций. Перенос опирается на сходство условий или вешей по признакам, существенных для целей. Сходство могут быть осознаваемы или неосознаваемы. Чем сложнее деятельность, чем отдаленнее цель, тем обширнее становится промежуточная интеллектуальная деятельность, необходимая для переноса. Перенос можно рассматривать как умение, то есть использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Умение предполагает экстериоризацию, то есть воплощение шаннй в физических действиях. Ее исходный пункт - переработка информации в сознании. Условия переноса - широкая ориентировочно-исследовательская деятельность (определить). Следовательно, умение - это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Эта система включает отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для нее свойств, определение на этой основе системы преобразований, их осуществление, контроль и коррекция в соответствии с задачей.

Привычки - это сложные комплексы умений и навыков, однозначно определяющие поведение конкретного индивида в конкретной ситуации. Привычки бывают положительные (полезные) и отрицательные (вредные).

А.А.Пископпель

1. Учебные умения

В педагогической литературе, в том числе посвященной различным аспектам организации и проведения ЕГЭ, нет недостатка в разного рода классификационных схемах, группировках или просто в списках «умений» которыми могут, должны или фактически обладают выпускники школ, проходящие итоговую аттестацию. Они так или иначе фигурируют и в вариантах федерального стандарта образования, как на уровне общего противопоставления категорий содержания образования (скажем в виде: знать-уметь-применять), так и на уровне требований к их конкретно-предметному воплощению. Уже расхожим стал тезис о том, что недостаточно контролировать только усвоение предметных знаний; а необходимо оценивать сами познавательные и креативные способности и связанные с ними учебно-познавательные умения. Более того, по мере введения новых требований к содержанию образования появляются и новые типы или группы умений, которые предлагается формировать и контролировать у учащихся - общеучебные, интеллектуальные, практические и т.п.

Такое расширение объема вовлекаемых в рассмотрение умений сопровождается и неизменной критикой предлагаемых способов их представления в образовательных документах разного уровня, демонстрирующей отсутствие общезначимости предлагаемых вариантов их группировки и упорядочивания. Связано это, прежде всего, с полуэмпирическим характером предлагаемых способов противопоставления и группирования умений, ориентацией на здравый смысл и личный педагогический опыт практико-методического употребления терминов «знание», «понимание», «умение» и т.п., чисто смысловом характере их употребления. Это обстоятельство, одновременно, затрудняет и анализ логико-методологических оснований разного рода типологических и классификационных схем, предлагаемых для организации этой категории образовательных продуктов и результатов.

1.1. А каковы реальные предпосылки для этого практико-методического опыта, рефлексия которого и порождает те или иные варианты упорядочивания и группировки умений? Характерной его чертой, справедливо констатирует Ю.Ф.Гущин, является то, что «формируемые в традиционном обучении умения не имеют назначения, выходящего за рамки учебной - или шире - познавательной деятельности. И даже интеллектуальные и познавательные способности, которые как бы естественным образом возникают и развиваются в этом случае, являются на самом деле побочными продуктами обучения. Поэтому они не контролируются, не измеряются и не оцениваются. В этом смысле формируемые в традиционном обучении умения нужны, в основном, для продолжения обучения, для освоения каких-то новых предметов и областей знания».

Иными словами, в традиционно построенном обучении «умения» подчиняются логике предметного содержания учебного материала, так или иначе воспроизводят его в себе. Причем само это содержание берется в рефлексии не столько даже в форме «знания», сколько в форме «объекта знания». Т.е. с сугубо методологической точки зрения проблема еще и в том, что фактически здесь не удерживается даже рамка знания и деятельность со знаниями как объектами особого рода, «проваливается» в объектную область самого знания и на него автоматически переносятся характеристики объекта знания. Тем самым деятельность со знанием как объектом подменяется деятельностью с объектами знания, что отнюдь не одно и то же.

В принятом в качестве руководства к действию федеральном стандарте образования упор сделан на деятельностной (в противопоставлению предметной) точке зрения, на утверждении имманентной логики освоения разных видов деятельности и умений как их конституциональных элементов, компетентностном подходе и т.п. Этот проект нового образования требует выстраивать умения в порядке определяемом видами осваиваемой деятельности, а не предметным содержанием, а значит и изменения традиционной, давно сложившейся и весьма инерционной системы школьного обучения. Такая ориентация на преобразование (развитие) образовательной сферы создает ощутимый разрыв между бытуемым и требуемым содержанием образования и не может не отражаться в документах, призванных направлять и регулировать этот процесс. Поэтому известный синкретизм предлагаемых классификационных схем и их вариантов неизбежен в деле примирения проектных установок и существующей на настоящий момент образовательной практики, а обсуждение конкретных подходов и предложений в этой области должно так или иначе строится с учетом подобных неизбежных ограничений.

В известной паре «знание - умение» ее члены противопоставляются друг другу за счет направленности интенционального отношения. Первый член - «знание» имеет интенциональное отношение к объекту (этого знания) и подводится под категорию «образа» (отражения) объекта. Со стороны субъекта оно выступает здесь как его «видение» (созерцание). Умение же с самого начала определяется за счет интенционального отношения к субъекту, как активному началу действия. Со стороны же объекта оно выступает как его продуктивное «преобразование». В расхожей психолого-педагогической литературе под умением понимают освоенный субъектом способ выполнения действия, реализуемый на основе совокупности приобретенных им знаний и навыков. При этом предполагается, что освоение соответствующего способа происходит в процессе упражнения (научения) в условиях варьирования ситуации научения.

Именно к подобному представлению апеллируют, например, А.А.Кузнецов и О.А. Дяшкина, утверждая, что «любые навыки, любые умения представляют собой усвоенные учащимися способы деятельности. Таким образом, если требования призваны определять, что именно должны уметь школьники, то это может быть достигнуто лишь с помощью указания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением школьниками теми или иными элементами учебного материала». (Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов) . С таким тезисом так или иначе демонстрируют свою солидарность большинство специалистов образовательной сферы. Однако никакого следа единства уже не найти, когда начинаются те или иные интерпретации содержания понятий «учебная деятельность» «вид учебной деятельности» «уровень усвоения деятельности (умений)» и т.п.

Очевидно, что для того чтобы из этого исходного полагания так или иначе развернуть последовательную, теоретически-значимую классификацию умений необходимо прежде всего задать отношения в логической цепочке понятий: умение - способ действия - действие-деятельность-вид деятельности. Однако мы нигде не найдем сколько-нибудь развернутого обсуждения таких отношений и большинство классификаций непосредственно в лучшем случае спрягает «виды умений - виды деятельности», выбрасывая за ненадобностью все опосредующие логические звенья, а иногда и классифицирует их без прямого отнесения к видовому разнообразию деятельности. Не обсуждают ее и не пользуются ею в упомянутой статье и сами А.А.Кузнецов и О.А. Дяшкина. Они лишь констатируют, что в дидактической и психолого-педагогической литературе сегодня еще нет классификации умений, достаточно полно представляющей учебную деятельность школьника, а сами умения выделяются по разным основаниям. А далее следует лишь краткая характеристика (фактически перечисление) обобщающих таксонов, выделяемых разными авторами: Т.И. Шамовой (интеллектуальные, общие, специальные) 2 ; А.В. Усовой (практические, познавательные) ; Н.А. Лошкаревой (учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные)

Судя по их комментариям к классификационному статусу предложенных таксонов, их авторы довольствуются смысловым различением, нигде не предъявляя единых, достаточных оснований, способных однозначным, регулярным и непротиворечивым образом порождать таксоны более низкого уровня иерархии или подвести то или иное более конкретное умение под такой таксон.

В свою очередь, сами Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. отдают приоритет классификации «важнейших видов учебной деятельности», предложенной И.И. Кулибабой. «Он выделяет: специальные (предметные) умения, которые формируются у учащихся в процессе изучения отдельных учебных предметов; умения рационального учебного труда или познавательные умения; общеинтеллектуальные умения (анализ, синтез, обобщение, сравнение и др.)»- Т.е. в этой классификации они видят, очевидно, реализацию своего принципа возведения умений к тому или иному «виду деятельности, формируемому в учебном процессе» .

Очевидно, что овладение мыслительными операциями - умение планировать, организовывать, контролировать работу - направленность на содержание учебного предмета непосредственно не содержат единого основания для различения «интеллектуальных», «общих» и «специальных» умений. Они различены чисто вербально, поскольку невозможно непосредственно со- и противопоставить «операции», «работу» и «предметное содержание» - все это разные категории и разные действительности. Тем более, что умение планировать это, конечно, мыслительное умение, требующее владения мыслительными операциями и содержание учебного предмета неизбежно включает в себя мыслительную компоненту.

Но ведь и здесь единое основания для со- и противо-поставления фактически отсутствует. Умения «формирующиеся в процессе изучения отдельных учебных предметов» непосредственно можно противопоставить лишь умениям формирующимся от изучения совокупности учебных предметов. Образуется ли этот таксон умениями рационального учебного труда, с одной стороны, и общеинтеллектуальными умениями, с другой, остается открытым. Каким важнейшим «видам учебной деятельности» соответствуют умения рационального учебного труда и интеллектуальные умения также остается непроясненным, поскольку о содержании понятия «вид деятельности» здесь остается только догадываться. Не говоря уже об основаниях отождествления познавательных умений с умениями рационального учебного труда.

К вариантам классификации предложенных Т.Н. Шамовой и И.И. Кулибабой близок и вариант И.И.Ильясова и Н.А. Галатенко, хотя он строился, в целом, исходя из других представлений. Согласно этим авторам при обучении любой дисциплине должны формироваться и формируются четыре основных, взаимосвязанных вида умений:

«Типовые» (умения решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по дисциплине); «Творческие» (умения решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине); «Логические» (умения осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету); «Учебные» (умения осуществлять общие приемы учебной работы).

В этой классификации также не выдерживается принцип единства основния для классификации. Ведь творческие и типичные умения различаются на уровневой основе, в отличие от их противопоставленности логическим и учебным умениям.

Для сравнения приведем эти три довольно близкие по своим таксонам классификации в одной таблице.

	Типы умений в обучении
1 Ильясов, Галатенко	Типовые умения (Умение решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по дисциплине),	Творческие умения (Умение решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине)	Логические умения (Умение осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету)	Учебные умения (Умение осуществлять общие приемы учебной работы)
Кулибаба	Специальные формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов		Интеллектуальные ядро учебной деятельности объединяющие все учебные предметы	Умения рационального учебного 1 труда планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать результаты учебной деятельности и корректировать их, а также умения управлять своей деятельностью;
	Специальные направленные на содержание учебного предмета		Интеллектуальные овладение мыслительными операциями	Общие умения учебного труда:планировать предстоящую работу, рационально ее организовывать, контролировать ее выполнение.

Подобная близость, свидетельствуя о наличии единой эмпирической подосновы у подобной группировки умений, оставляет открытым вопрос о ее полноте и необходимом характере. Т.е. подобное сходство - следствие исследовательско-аналитического характера его происхождения, подобные умения выявлены в ходе научно-педагогических обследований и исследований учащихся. Но такие исследования выявляет то, что «есть» в обучении, но не то, что «может» и «должно» в нем быть, или даже того, что есть «благодаря» самому обучению. Т.е. это выявляемые в анализе группы умений, которые относятся к «результатам» обучения, а не к его «продуктам».

Ю.Ф.Гущин на основе подобного анализа предложил фактически взять за основу эти три классификационных таксона и добавить еще один, «практико-ориентированные» умения. Т.е. в его схеме результаты обучения выражаются в обретении школьниками четырех групп умений:

• «специальных (предметных)»;
• «интеллектуальных»;
• «рациональной учебной деятельности (включая умение учиться самостоятельно)»;
• «практико-ориентированных».

Подобный подход представляется прагматичным и оправданным в целях практики организации ЕГЭ, но все-таки оставляет открытым вопросы логико-методологического порядка, связанными с известной произвольностью содержания (денотатов) одноименных таксонов разных авторов и единства оснований для их различения.

Мы, в свою очередь, попытаемся предложить иерархическую типологическую процедуру, где бы эти «базовые» таксоны можно было бы ввести формально-регулярным на основе исходных различений и тем самым придать им большую определенность и, тем самым, общезначимость. Каждый уровень иерархии (типологической конкретизации) в этом случае должен быть образован по единому основанию, логически независимому от оснований других уровней.

А выделенные и эмпирически оправдавшие себя группировки умений, приведенные выше, способны здесь выступать в качестве ориентирующих процедуру формального выделения таксонов. Содержательной предпосылкой такой процедуры является здесь деятельностный подход с его установкой рассматривать все через призму тех или иных видов человеческой активности, т.е. деятельности и самих умений как результатов освоения той или иной деятельности (организованности деятельности).

Исходным пунктом такой формальной типологической процедуры, должна быть сама деятельность учения-обучения и ее специфическая особенность - то, что она представляет собой специально организованный способ усвоения и присвоения других социально-значимых видов деятельности. Т.е. учение-обучение выступает в качестве формы усвоения (присвоения) других видов деятельности. Обычно это обстоятельство фиксируют именуя все виды усваиваемых деятельностей и формируемых умений за счет добавления характеристики учебный (так они фигурируют, например, в классификации Лошкаревой: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные). Т.е. в учении-обучении всегда одновременно осуществляются два вида деятельности - деятельность усваиваемая и деятельность усваивающая.

Если исходить из принципа, что любая регулярно осуществляемая деятельность, с одной стороны, нуждается, а с другой, формирует и соответствующие ее характеру умения, то это означает, что исходным пунктом выступают два вида деятельности и соответственно два вида умений, умения и умения осваиваемой деятельности. Умения деятельности учения-обучения коррелируют здесь с тем, что в таблице 1. выступало в виде «учебные умения»-«умения рационального учебного труда»-«общие умения учебного труда». Для того, чтобы отличить таксоны нашей типологии мы будем именовать эти таксоны умений деятельности учения-обучения «педагогическими умениями». Поскольку же осваиваемая деятельность в школьном обучении выступает в виде учебных предметов, то эти умения осваиваемой деятельности можно именовать здесь «предметными умениями».

Таким образом самые общие исходные таксоны: «педагогические» умения -«предметные» умения.

Таксоны следующего уровня для введения нуждаются в ином основании. Исходя, с одной стороны, из единства образовательного процесса, а с другой, из его учебно-предметной организации, выделяют специально-предметное содержание для усвоения и общее для многих предметов. Вопрос о видах деятельности, по отношению к которым такое содержание оказывается так или иначе обособленным и обретает самостоятельное существование в учебном процессе остается, с содержательной точки, зрения открытым, но для чисто формального введения таксонов он не имеет особого значения, здесь достаточно полагания о реальном или должном существовании деятельности специализированного (специального) или неспециализированного (общего) вида по отношению к учебным предметам. В соответствии с этим полаганием каждый из исходных таксонов на следующем уровне иерархии оказывается представлен двумя таксонами. Учебные - таксонами «специально-учебных» и «общеучебных» умений, а предметные соответственно - «специально-предметных» (коррелятивен «специальным» умениям или типовым и творческим умениям в Таблица 1) и «общепредметных».

Следующий уровень иерархии может быть образован за счет противопоставления интеллектуального и практического видов деятельности (основание противопоставления -характер объекта преобразования - вещественно-практического, в первом случае, идеально-семиотического, во втором) и соответственно интеллектуальных и практических умений.

Эти таксоны, в свою очередь, могут быть представлены своими подтаксонами в соответствии с их тем или иным делением на предметные «циклы», в первом приближении на циклы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин .

Таблица 2.

Педагогические					Предметные
			Специальные - общие
Специально-педагогические			Общепедагогические		Специально-предметные			Общепредметные
			интеллектуальные - практические
Специально- педагогические интеллектуальные		Специально-педагогические практические	Общепедагогичес- интеллектуальные	Общепедаго гические практические	Специально- предметные интеллектуальные	Специально- предметные практические	Общепредметные интеллектуальные		Общепредме практические
			естественнонаучные - гуманитарные
Специально- педагогические, интеллектуальные, естественно-научные и гуманитар ные	Специально- педагогические, практические естественно-научные и гуманитарные		Общепедагогические, интеллектуальные, естествен но-научные и гуманитар	Общепедагогические, практические, естественно- научные и гуманитарные	Специално предметные интеллектуа естественно научные и гуманитары	Специально- Предметные, практически е, естественно-научные и гуманитарные	Общепредм интеллектуа естественно научные и гуманитарн		Общепредметные, Практические, естественнонау чные и гуманитарные

Эта процедура может быть продолжена. Однако таксоны более низкого уровня иерархии имеет смысл типологизировать уже не на общих, а на своих собственных основаниях. Скажем такой таксон как «Специально-предметные интеллектуальные естественнонаучные умения» - это умения решать типовые предметные задачи соответствующего учебного предмета и их имеет смысл типологизировать как по предметам, так и по типам предметно-специфических задач.

А мы довели здесь типологическую процедуру то того уровня, на котором полученные таксоны могут быть сопоставлены с теми четырьмя, которые мы выбрали в качестве аналитико-эмпирической основы для ориентации. Для этого вполне достаточно остновиться на таксонах -3-го уровня иерархии. Результаты этого сопоставления представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

	Типы умений в обучении
специальные (предметные)»	интеллектуальные	Рациональной учебной деятельности	практико- ориентированные
Специально-предметные интеллектуальные; Специально-предметные практические	Общепредметные интеллектуальные; Специально- предметныеинтеллекту- альные; Общепедагогические интеллектуальные; Специально-педагогические интеллектуальные	Общепедагогические интеллектуальные; Общепедагогические практические; Специально- педагогические интеллектуальные; Специально-педагогические практические	Общепредметные практические; Специально- предметные практические; Общепедагогические практические; Специально- педагогические практические

Эта сравнительная таблица демонстрирует, что: 1) такое соответствие существует; 2) оно неоднозначное. Эта неоднозначность естественным образом обусловлена отсутствием единства оснований для полуэмпирической классификационной схемы, создаваемой на интуитивной смысловой основе.

2. Общеучебные умения

Так называемые общеучебные умения, в одних случаях, противопоставляются интеллектуальным и специальным (Т.И.Шамова), а в других, отождествляются с интеллектуальными (И.И.Кулибаба). Или предлагается формировать общеучебные умения на конкретном предметном содержании (Т.В.Иванова), что ставит под вопрос их отличие от «предметных», поскольку те, в свою очередь, определяются как умения формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов.

Но это все попытки понятийного различения, являющиеся самодостаточными в контекстах, посвященных в целом иной проблематике. Они только задают общие ориентации для работ, нацеленных на создание собственно контрольных измерительных материалов, с помощью которых можно быпо бы по результатам единого государственного экзамена судить о сформированности общеучебных умений. Обратимся к той из них, которая как раз ставит перед собой подобные цели .

В преамбуле к разработке (итоговому отчету) говорится, что в нем «была поставлена проблема о необходимости выделения видов умений, которыми должны овладеть учащиеся, а также о классификации и систематизации умений при разработке единых требований к учебной подготовке школьников. В качестве основы была предложена структура умений, выделенная И.И.Кулибабой, о которой выше уже шла речь. Это:

В связи с этим более подробно остановимся на основаниях предложенных различений в этом варианте классификационной структуры учебных умений. Оставим в стороне вопрос о полноте этой структуре по отношению к «учебной деятельности» и «учебным умениям» вообще. При таком способе ее задания он не может быть основательно поставлен. Обратим внимание лишь на то, в результате каких логико-классификационных процедур сформированы сами таксоны.

Первый таксон - специальные умения - образован на основании генетической связи между умениями и «процессом изучения конкретных учебных предметов». Т.е. полагается, что такой вид умений является результатом (одним из результатов) конкретно-предметного изучения.

Второй таксон - умения рационального учебного труда - образован уже иначе, просто за счет списочного включения в него умений, обеспечивающих выполнение таких функций и реализующих их действий как планирование, организация, контроль, управление уже самой учебной деятельностью как таковой, учебной деятельностью вообще.

Естественно задаться вопросом о том, за счет какого процесса и какой генетической связи обязано формирование умений этого типа? Возможных ответов на подобный вопрос два. Или есть такой особый, в явном виде не указанный учебный процесс, отличный от конкретного учебно-предметного изучения, результатом которого являются умения этого типа, или они формируются опять таки за счет все того же «процесса изучения конкретных учебных предметов». Во втором случае не оказывается классификационных признаков, позволяющих отличить специальные умения от умений рационального труда, а в первом, требуется указать такой процесс сопоставимый с конкретными учебно-предметными.

Третий таксон - интеллектуальные умения - появляется в результате осуществления еще одной, особой аналитической процедуры отделения «ядра» учебной деятельности как таковой от ее, очевидно, «оболочки». Причем статус этой учебной деятельности как таковой и ее существование в обучении в виде особого процесса, отличного от «процессов изучения конкретных учебных предметов» оказывается весьма сомнительной абстракцией. Причем, само именование этого таксона оказывается двойственным. Перед нами или новое введения понятия «интеллектуальных умений», а через них и интеллектуальных процессов или интеллектуальной деятельности, или нужны основания полагать, что такие умения окажутся именно интеллектуальными в традиционном смысле, а не будут включаться в себя и умения иного толка.

В результате, при всей смысловой и эмпирической очевидности группировки более конкретных умений под подобными именованиями общих таксонов, вопрос об объективных логико-классификационных основаниях оказывается открытым, ибо все три таксона введены объективно на разном основании.

С опорой на эту схему в разработке «общеучебные умения вводятся как обобщение, как инвариант осваиваемых предметных умений». Судя по всему они выступают своего рода вариацей «интеллектуальных умений» в схеме И.И.Кулибабы, поскольку указывается, что именно она лежит в основе разработки и именно эти умения вводятся в качестве «ядра учебной деятельности объединяющие все учебные предметы». Кстати, авторы разработки весьма дальновидно отказываются здесь от именования подобного таксона «интеллектуальными умениями» и именуют его общеучебными, очевидно полагая, что за счет подобной процедуры порождаются умения самой разной «природы». Однако они, вольно, или невольно, реально отказываются от схемы И.И.Кулибабы. Ведь если вводить общеучебные умения в качестве обобщения (инвариант) осваиваемых предметных умений, то они оказываются разновидностью «специальных умений» в его схеме, поскольку те вводятся как умения «формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов».

Но оставим в стороне происхождение подобного таксона и его формально-логической оправданности и обратимся к нему самому с учетом некоторых ограничений, связанных со статусом общеучебных умений в традиционной образовательной системе, выделяемых в качестве инварианта осваиваемых предметных умений .

«Среди общеучебных умений, формируемых в различных учебных дисциплинах, для оценки их сформированности в едином государственном экзамене в качестве основных выделяются следующие группы

умений при создании контрольных измерительных материалов:

• умения, связанные с работой с текстом (нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретация текста, рефлексия на текст и др);
• умения, связанные с получением информации из разных источников (таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, карт и т.д.);
• исследовательские умения (планирование исследования, выдвижение гипотез, формулирование выводов на основе экспериментальных данных и т.д.)
• коммуникативные умения (умения ясно и логично представить ответ на поставленный вопрос, аргументировано изложить свою точку зрения и т.д.)» (Итоговый Отчет)

С учетом выше сделанного замечания о разнице между теми умениями, которые педагогически формируются и стихийно складываются, эмпирически и интуитивно эта группа умений вполне уместна в составе тех умений, которые можно отнести к «общеучебным». Тем более, что они приводятся не в качестве всех типов, представляющих этот таксон, а «в качестве основных». И действительно, уже в разделе 2. (Русский Язык) Итогового Отчета появляются в качестве подгруппы общеучебных умений «интеллектуальные общеучебные умения».

Однако вопрос об их сопоставительном статусе и основаниях, на которых они со- и противо-поставляются друг другу поставлен быть может. Скажем сопоставительный характер «умений связанных с работой с текстом (получением информации...)» и «исследовательских умений» весьма неочевиден, поскольку не просматривается единого объективированного основания для их сопоставления.

Продолжим здесь ту иерархическую типологическую процедуру, в соответствии с которой выше были формально введены «типы умений в обучении», чтобы ввести подобные полуэмпирически сформированные таксоны более регулярным образом. К тому, что так или иначе в разных контекстах понимают под общеучебными умениями, относятся следующие таксоны (Таблица 3).

Для удобства типологической работы мы попарно объединим таксоны этой таблицы и приведем ее к следующему виду:

Общеинтеллектуальные умениям можно сопоставить три типологически различных интеллектуальных процесса (вида интеллектуальной деятельности) - мышления, понимания и рефлексии . Соответственно этим видам деятельности выделяются таксоны: «логических», «герменевтических» и «рефлексивных» умений. Можно ту же самую процедуру повторить в отношении общепрактических умений и породить практические умения, коррелятивные таким интеллектуальным процессам как практически их обеспечивающие.

Эта процедура может быть продолжена, поскольку на этом уровне общеучебные умения представлены в самом общем виде и безотносительно направленности учебных предметов естественно-научного и гуманитарного типа. Но этих расчленений достаточно, чтобы сопоставить таксоны, полученные формальным образом, с группой общеучебных умений, предлагаемых для ЕГЭ в качестве основных общеучебных умений. Это сопоставление приведено в Таб 4.

Таблица 4.

Также как и в случае сопоставления типов умений в обучении эта сравнительная таблица демонстрирует, что: 1) такое соответствие существует; 2) оно неоднозначное.

Литература

Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И. и др. «Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы». Сб. Перспективы развития общего среднего образования - М., 1998).

Гущин Ю. Ф. Предложения по классификации умений, формируемых в обучении. Рукопись. 2003

Гущин Ю. Ф. Требования к результатам обучения (Комментарий статьи А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкина). Рукопись. 2003

Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников // Стандарты и мониторинг в образовании. №5. 2003

Ильясов И.И., Галатенко Н.А. «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» - М., 1994

Итоговый отчет по Теме 11: «Методология разработки контрольных измерительных материалов для определения сформированности общеучебных умений». Под рук. Г.С.Ковалевой

Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - М., 1973.

Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ. Под ред. А.А. Кузнецова. - М., 1987.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1979.

Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков в условиях осуществления межпредметных связей // Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики / Под ред. А.В. Усовой. Челябинск, 1974.

Эта статья опирается на обобщающее монографическое исследование: «Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ. Под ред. А.А. Кузнецова. - М., 1987.

«Т.И. Шамова рассматривает интеллектуальные, общие и специальные умения, называя их способами учения. К интеллектуальным способам учения она относит, прежде всего, овладение мыслительными операциями. В группу общих умений учебного труда автор включает умения планировать предстоящую работу, рационально ее организовывать, контролировать ее выполнение. Специальные умения выделяются автором по направленности деятельности на содержание учебного предмета»

«А.В. Усова подразделяет все умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление, пользование источниками энергии, реактивами и др.) и умения познавательного характера (умения вести наблюдения, ставить опыты, работать с литературой и т. д.)».

И здесь обходится без предъявления оснований для их различения, хотя никакого очевидного общезначимого противопоставлении организации, интеллекта, информации и коммуникации не существует. В одних контекстах информация включает в себя интеллектуальные и коммуникационные структуры, в других противопоставляется им и т.д. Так что без предъявления таких оснований границы между подобными таксонами оказываются весьма условными.

Эти «виды учебной деятельности» имеют мало общего с «видами деятельности» выделяемыми Л.Н.Боголюбовым с соавторами, где ими оказываются «называние», «классификация», «объяснение», «анализ» и т.п. Т.е. то, что часто включают в таксон учебно-познавательного вида деятельности и соответствующих ему умений познавательного характера.

Классификационно-типологические представления выполняют прежде всего инструментальную роль. Поэтому степень их конкретности-обобщенности зависит от характера решаемых задач.

Итоговый отчет под рук. Ковалевой Г.С. Тема 11: «Методология разработки контрольных измерительных материалов для определения сформированности общеучебных умений»

Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1973, с.3-17.

Эмпирически не вызывает сомнения, что разные учащиеся осваивая содержание одного и того же учебного предмета приобретают умения разной степени общности - факт хорошо известный в педагогической практике. Однако не менее хорошо известно, что это является побочным результатом этой практики, в

9 Эмпирически не вызывает сомнения, что разные учащиеся осваивая содержание одного и того же учебного предмета приобретают умения разной степени общности - факт хорошо известный в педагогической практике. Однако не менее хорошо известно, что это является побочным результатом этой практики, в том смысле, что он не целеполагается, не планируется и не регулируется со стороны педагога, т.е. имеет статус естественного, стихийного процесса, а вовсе не процесса педагогического формирования. Появление подобных умений является или личным достижением конкретного ученика, или, в лучшем случае, конкретного учителя. Можно, конечно, оценивать подобные личные учебные достижения, но они не являются показателями качества самого обучения, т.е. они выступают в качестве результатов обучения, но не его продуктов. Эту разница может быть выражена и иначе, через противопоставление обучения (подготовки) и развития.

Подобное представление о составе интеллектуальных процессов развито в СМД-методологии. Здесь мышление обеспечивает логически-нормированные и тем самым общезначимые преобразования идеально-семиотических объектов (мысленного содержания); герменевтика ответственна за смысловое понимание знаковых текстов в коммуникации (в том числе и автокоммуникации), а рефлексия обеспечивает их связь между собой в интеллектуальной деятельности за счет объективации смыслов и осмысливания объективного содержания.

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися научными знаниями, умениями и навыками, а также на развитие творческих способностей, необходимо осмыслить сущность этих понятий.

Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и умение свободно и логично воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения: понятия, правила, законы, выводы и т.д.

Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике.

Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Под способностями следует понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень успешности этой деятельности.

Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности.

Способности подразделяются:

Специальные.

К общим способностям относятся такие, как трудолюбие, настойчивость, целеустремленность в работе и др. (скажем, лентяй вряд ли достигнет успехов в овладении знаниями). Специальные способности основаны на природных задатках (феноменальная память, хорошие вокальные данные, музыкальный слух и т.д.).

1. Самостоятельная работа студента.

Самостоятельная работа студентов – деятельность их в процессе обучения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию преподавателя, под его руководством, но без его непосредственного участия.

Основными признаками самостоятельной работы студентов, с воспринимаемой информацией, принято считать:

Наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

Проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

Проявление сознательности, самостоятельности и активности студентов в процессе решения поставленных задач;

Владение навыками самостоятельной работы;

Осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью студента.

Ядром самостоятельной работы, исходным моментом её конструирования является познавательная или проблемная задача. Именно наличие задачи обусловливает весь процесс самостоятельной работы: предусматривает самостоятельную деятельность студентов по решению поставленных задач; обязательную подготовку к самостоятельному выполнению, решению учебных и профессиональных задач.

В различных формах учебного процесса самостоятельность обучаемых проявляется по-разному: от простого воспроизведения, выполнения задания по жёсткой алгоритмической схеме с использованием приёмов скорописи, скорочтения и т.п. до самостоятельной творческой. Самостоятельность студентов при изучении специальных предметов проявляется через планирование ими своей учебной работы; отбор учебной литературы, методических пособий для самостоятельного изучения; подготовку наглядно-демонстрационной аппаратуры и её применению; выполнение отдельных учебных заданий и целостной работы по специальности на образцах литературы и техники без непосредственной помощи и подробного инструктажа преподавателя; ремонт, настройку и выполнение проверки работоспособности аппаратуры; самостоятельное выполнение специальных профессиональных обязанностей в ходе учебных занятий и производственной практики.

Функциональное предназначение самостоятельной работы студентов в процессе лекций, семинаров, практических занятий по овладению специальными знаниями заключается в самостоятельном прочтении, просмотре, прослушивании,

Наблюдении, конспектировании, осмыслении, запоминании и воспроизведении определённой информации. Постановку цели и планирование самостоятельной работы студенту определяет преподаватель. Вся информация осуществляется на основе её воспроизведения.

Самостоятельная работа студентов проявляется и во внеаудиторное время, когда студенты повторяют учебный материал и углубляют свои теоретические знания с помощью специальной литературы или компьютерных обучающих устройств.

Самостоятельная работа студента является одной из важнейших составляющих учебного процесса, в ходе которой происходит формирование навыков, умений и знаний, и в дальнейшем обеспечивается усвоение студентом приемов познавательной деятельности, интерес к творческой работе и, в конечном итоге, способность решать учебные и научные задачи.

В связи с этим планирование, организация и реализация работы студента в отсутствии преподавателя является важнейшей задачей обучения и фактором развития личности студента в вузе.

Для того чтобы самостоятельная работа студента была эффективной, необходимо выполнить ряд условий, к которым можно отнести следующие:

Обеспечение правильного сочетания объемной аудиторной и самостоятельной работы;

Методически правильная организация работы студента в аудитории и вне ее;

Обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.

Контроль за ходом самостоятельной работы и мерами, поощряющими студента за ее качественное выполнение.

Что касается первого условия, то здесь необходимо правильно составить учебный план не только в смысле последовательности изучения отдельных курсов, но и разумного соотношения аудиторной и самостоятельной работы. К сожалению, здесь имеются всевозможные перекосы. В частности распространена точка зрения на необходимость увеличения аудиторной работы, имеются случаи неправильного определения трудоемкости различных видов самостоятельных работ, таких, как курсовые проекты и работы, расчетно-графические работы, других домашних заданий студентов. Все это приводит к тому, что студент выполняет только какую-то часть работ, а в ряде случаев не делает ничего. Поэтому составлению такого плана должно предшествовать серьезное изучение бюджета времени студента, оснащенности методической литературой и учет национальных традиций в системе образования. Ведь мы знаем, что если не будет соответствующих условий контроля, студент дома больше работать не будет, что с ним ни делай.

Второе условие – это методически правильная организация работы. Важно постепенно изменять отношения между студентом и преподавателем. Если на первых курсах преподавателю принадлежит активная созидательная позиция, а студент чаще всего ведомый, то по мере продвижения к старшим курсам эта последовательность должна деформироваться в сторону побуждения студента работать самостоятельно, активно стремиться к самообразованию. В ходе выполнения заданий самостоятельной работы он должен учиться мыслить, анализировать задания, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы, т.е. процесс самостоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как показывает опыт, студент с большим интересом решает поставленные задачи (курсовое и дипломное проектирование, контрольные задачи, другие домашние задания), когда использует современные пакеты или сам программирует решение той или иной задачи. В ходе решения он глубже познает сущность предмета, изучает литературу, ищет оптимальные способы решения. Это стимулирование интересом. Ясно, что за таким шагом должно следовать стимулирование студента в форме интереса сокурсников и преподавателей к проделанной работе.

И последнее – это обеспечение студента соответствующей методической литературой. Сложившаяся кризисная ситуация в высшей школе не позволяет обеспечить студента необходимой литературой, изданной в центральных издательствах. Правильное использование таких конспектов позволяет, положим, в западных странах сократить объем читаемого материала в часах, превратив лекции в некоторую форму коллективных консультаций, когда студент приходит с подготовленными материалами, и лекции превращаются в дискуссию «преподаватель – студент» по спорным или неясным вопросам. Учитывая наши экономические условия и возможности полиграфической базы, наверное, следует рекомендовать в таком случае переход на электронные издания, что сейчас уже частично реализуется. Вместе с тем переход на такой способ общения со студентом требует разработки. Кроме того, в университете имеется мощный информационный источник – Internet.

Самостоятельная работа определяется большинством исследователей как вид познавательной деятельности обучаемых на занятиях и дома; ее выполнение осуществляется по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия;

Самостоятельная работа способствует формированию таких важных черт личности, как самостоятельность, познавательная активность, творческое отношение к труду и др.;

При самостоятельной работе цель каждого задания должна быть осознана, т.е. для выполнения студенты опираются на свои знания, предметные умения, опыт в изучении данной дисциплины, а также умения пользоваться средствами обучения;

Самостоятельная работа требует наличия у студентов некоторых общеучебных умений, способствующих ее "рациональной организации: умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело избирать способы наиболее быстрого экономного решения поставленных задач, умелый оперативный контроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе".

В зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды:

– самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

– самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

– внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Конечно же, самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом.

В целом же, самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя является педагогическим обеспечением развития целевой готовности к профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации и управления деятельностью обучающихся.

Таким образом, структурно СРС можно разделить на две части: организуемая преподавателем (ОргСРС) и самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам, коллоквиумам и т.п.) В этой связи подчеркнем, что управление СРС – это прежде всего умение оптимизировать процесс сочетания этих двух частей. ОргСРС должна составлять не менее 20% от общего времени, выделяемого по учебному плану на самостоятельную работу. Непосредственное распределение часов на ОргСР утверждается по каждой дисциплине научно-методическим советами направлений и специальностей. Предполагается, что ОргСРС должна быть предусмотрена для всех дисциплин учебного плана.

Содержание ОргСРС может быть описано в рабочей программе каждой дисциплины и направлено на расширение и углубление знаний по данному курсу, а на старших курсах – также и на усвоение межпредметных связей. Время на ее выполнение не должно превышать нормы, отведенной учебным планом на самостоятельную работу по данной дисциплине. В связи с этим необходимо еще на стадии разработки учебных планов, назначая объемы времени, отводимого на аудиторную и внеаудиторную работу студента, учитывать форму ОргСРС, ибо разные ее формы, естественно, требуют разных временных затрат.

Технологическая организация самостоятельной работы студентов

Если говорить о технологической стороне, то организация СРС может включает в себя следующие составляющие:

1. Технология отбора целей самостоятельной работы. Основаниями отбора целей являются цели, определенные Государственным образовательным стандартом, и конкретизация целей по курсам, отражающим введение в будущую профессию, профессиональные теории и системы, профессиональные технологии и др.

Отобранные цели отражают таксономию целей, например: знания источников профессионального самообразования, применение различных форм самообразования при организации самостоятельной работы. Кроме того, цели самостоятельной работы должны соответствовать структуре готовности к профессиональному самообразованию, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.

2. Технология отбора содержания СРС. Основаниями отбора содержания самостоятельной работы являются Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические особенности студентов (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности).

3. Технология конструирования заданий. Задания для самостоятельной работы должны соответствовать целям различного уровня, отражать содержание каждой предлагаемой дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов.

4. Технология организации контроля. Включает тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля.

Основные характеристики самостоятельной работы студентов

Аналитики Российского научно-исследовательский институт высшего образования (НИИВО) выделяет основные характеристики СРС:

1. Психологические условия успешности СРС. Прежде всего – это формирование устойчивого интереса к избранной профессии и методам овладения ее особенностями, которые зависят от следующих параметров:

– взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе;

– уровень сложности заданий для самостоятельной работы;

– включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии.

Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с психологической точки зрения представляет собой процесс решения специфических задач. Отличие учебных задач от всяких других состоит в том, что их целью является изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Необходимость в постановке и решении таких задач возникает перед субъектом лишь в том случае, если ему необходимо овладеть такими способами действия, в основе которых лежат обобщения теоретического типа.

Рассматривая учебную деятельность как процесс решения задач, следует выделить следующие ее звенья.

Во-первых, постановка учебной задачи. В психологии (педагогической психологии) известно, что цель возникает в результате конкретизации смыслообразующих мотивов деятельности. Функцию таких мотивов может выполнить только интерес к содержанию усваиваемых знаний. Без такого интереса невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи, но и принятие задачи, поставленной учителем. Поэтому обучение, имеющее своей целью подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности, должно обеспечить, прежде всего, формирование таких интересов.

Во-вторых, применение оптимальных способов решения задачи. Между учебной деятельностью под руководством преподавателя и самостоятельными ее формами существует принципиальное различие, на которое не обращается достаточного внимания. Когда преподаватель ведет студентов от понятия к действительности, такой ход имеет силу только методического приема. Когда речь идет о формировании понятия путем самостоятельной работы с учебными материалами и средствами, условия деятельности решительно изменяются:

Первым среди этих условий является формирование способов логического анализа источников учебной информации, в частности, способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий, что одновременно составляет одну из важнейших задач обучения, рассчитанного на подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности.

Вторым важным условием перехода к самостоятельной учебной деятельности является овладение продуктивными способами решения учебных задач, и обеспечение этого условия практически невозможно без активного методологического и методического участия преподавателя.

В-третьих, осуществление контроля и оценки за ходом и результатом решения задачи. Формирование контрольно-оценочных операций должно идти от овладения способами контроля и оценки действия преподавателя и других студентов через контроль и оценку собственной работы под руководством преподавателя к самоконтролю и самооценке самостоятельной образовательной деятельности.

2. Профессиональная ориентация дисциплин. Бесспорность этого учебно-содержательного тезиса с точки зрения знаний, приобщения к творческой профессиональной деятельности, эффективного личностного взаимодействия в профессии не должна умалять значение знаний общей гуманитарной культуры соответствующих блоков дисциплин учебного плана.

Кроме того, глубина профилирования тех или иных дисциплин должна учитывать психологические закономерности многоуровневого деления будущих профессионалов: бакалавры, специалисты, магистры.

3. Ограниченный бюджет времени студента. Во-первых, при формировании временного объема своего предмета преподаватель должен учитывать общую суммарную нагрузку студентов вне зачастую весьма субъективного мнения несомненной важности именно «моей» дисциплины.

Во-вторых, интенсификация образовательного процесса предполагает ритмичность СРС за счет уменьшения рутинной работы студента в семестрах.

Индивидуализация СРС, которая включает:

– увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными студентами;

– деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, – нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.)

– регулярность консультаций с обучаемыми; – исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работе, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.

Организация самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя является одним из наиболее эффективных направлений в учебном процессе, развивающим самостоятельную творческую деятельность, исключительно сильно стимулирующую приобретение и закрепление знаний. СРС приобретает особую актуальность при изучении специальных дисциплин, поскольку стимулирует студентов к работе с необходимой литературой, вырабатывает навыки принятия решений.

С этой точки зрения, весьма перспективным представляется разработка одного большого задания коллективом из нескольких студентов, поскольку такой подход прививает навыки коллективного творчества. Это особенно важно при подготовке специалистов для современного сложного производства, проектированием и внедрением которого занято большое количество интеллектуалов, как теоретиков, так и практиков. Такой вид учебных занятий подразумевает распределение ролей и оценку трудоемкости отдельных работ, что требует от преподавателя дополнительных педагогических знаний в области деловых игр. В последнее время деловые игры получили большое распространение по самым различным учебным дисциплинам. Имитируемый при такой форме проведения занятий реальный жизненный (производственный, социальный, культурный) процесс увлекает студентов, становится для них своеобразным проектированием деятельности. Они легче приобретают знания, лучше понимают те процессы, в которых участвуют. Студенты учатся отстаивать свою точку зрения, участвовать в общих дискуссиях.

Большую роль в подобной организации СРС играют информационные компьютерные технологии и мощные программные продукты, позволяющие существенным образом влиять на процесс проектирования, позволяя, например, имитировать модели реальных процессов с учетом вероятностного характера окружающей реальности. Несомненно, использование в образовательном процессе компьютерных технологий требует в первую очередь от преподавателя высокой подготовки в области современных информационных технологий.

Возможная структурная организация заданий на выполнение студентом контрольной работы и модель Уоллеса для дисциплин специализаций.

Одним из важных организационных моментов в СРС является составление заданий на самостоятельное выполнение контрольных работ, при составлении которых преподаватель руководствуется следующими критериями:

– объем каждого задания должен быть таким, чтобы при твердом знании материала студент успел бы изложить ответ на все вопросы задания в письменном виде за отведенное для контрольной работы время;

– все задания должны быть одинаковой трудности;

– при всем проблемном разнообразии каждое задание должно содержать вопросы, требующие достаточно точных ответов, например, дать определение, написать формулу, изобразить график, составить схему, привести численные значения каких-либо показателей, выполнить анализ схемы, процесса и т.д.;

– в каждом задании должен быть вопрос по материалу, подлежащему самостоятельному изучению по учебной литературе;

– при ограниченном числе вопросов по прочитанному лекционному материалу не должно быть двух или нескольких заданий с полностью одинаковыми вопросами (5).

Введение описанной структурной организации задания при проведения контрольной работы должно гарантировать самостоятельное и эффективное ее выполнение каждым студентом.

Для организации самостоятельной работы по дисциплинам специализаций у студентов старших курсов и развитие творческого мышления, ориентированного на конкретную область знаний по избранному направлению обучения, может быть эффективно использована модель Уоллеса, описывающая творческий процесс и включающая следующие составляющие:

1. Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения.

2. Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.

3. Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи.

4. Проверка: испытание или реализация решения (6).

Содержание практических задач (включая и межпредметные связи с другими дисциплинами) обеспечивает реализацию первого этапа моделирования творческого процесса, осуществляемого в рамках самостоятельной работы. Результатом обсуждения с преподавателем является корректная формулировка предложенной студентом задачи и обозначение возможных путей решения. Такой подход позволяет практически всем студентам подготовить конкретные предложения, реализуемые в дальнейшем в соответствии со сделанными дополнениями и замечаниями в виде полноценного проекта.

Освоение пакетов прикладных программ, как инструментария для решения задачи, позволяет переключится на информационные технологии, отвлекаясь от практических задач, решаемых в рамках специализации. Такие программы как MS Project Expert 5.0, Time Line и MS Excel актуализируют знания, полученные по дисциплинам кафедр специализаций, соответствующую терминологию и особенности проблем предметной области задачи в силу своей специфики. Необходимость использования результатов первого этапа процесса для освоения технологии работы с пакетами программ, способствует интенсивному мыслительному процессу, обеспечивая возникновение нестандартных подходов и предложений. Имитационное моделирование, включающее осознанное манипулирование исходными данными и анализ получающихся результатов, позволяет на заключительном этапе полностью сформировать логическую структуру мыслительного процесса решения задачи.